改革开放以来，我国的基础教育经历了从应试教育到素质教育再到核心素养教育的发展历程。在特定时期的特定理念指引下，实践品性的教学关系也发生了深刻的历史转型：应试教育阶段，知识论主导下的“以教定学”思想占据课堂教学形态的主流；素质教育阶段，交往理论视阈下“教学并重”的思想逐渐兴起；核心素养教育阶段，生成论立场下的“以学定教”的思想最终崛起。教学价值的反思与澄明不断推进教导与学习的关系从封闭刻板走向开放灵动、从对立挟持走向和谐共生。
课堂教学关系；以教定学；教学并重；以学定教；核心素养
郑佳宁，西北师范大学教育技术学院硕士研究生；廖圣河，教育学博士，韶关学院教育学院教授；郑会敏，重庆人文科技学院学前教育学院教师 课堂教学活动是由教师的教导活动和学生的学习活动构成的复合型活动。教学关系存在并体现于教学主体之间的现实关联与相互作用之中，决定了教学活动的存在及其本质运演。自改革开放以来，我国的基础教育大体经历了从应试教育到素质教育再到核心素养教育的发展历程。在特定时期的特定理念指引下，实践品性的教学关系也发生了深刻的历史转型：从知识论主导下的“以教定学”到交往理论视阈下的“教学并重”再到生成论立场下的“以学定教”，不仅体现了教学功能定位的适时演绎和教学本真探索的不断超越，而且彰显了终身学习时代对师生双方价值诉求的均衡化统整和发展关系的逻辑化重塑，从而在本体论意义上实现教学认识的深化、教学实践的活化、教学逻辑的强化和教学效果的优化。为此，回溯我国教学关系40多年来的变化历程具有重要的学理价值和现实意义。 一 应试教育阶段：“以教定学”的传统主客体认识 关系（1978—1992年）  应试教育是以学习应试知识、提高应试能力、达到升学目的为基本逻辑的教育范式。因为简单、直接、易操作，它在特定历史阶段的人力培养和选拔方面发挥了特定的价值。但因为它将考试成绩作为鉴定学生素质水平和评判学生是否接受高一级教育的唯一标准而备受争议。自隋唐至20世纪初，漫长的科举制历史孕育了我国独特而浓郁的应试主义文化传统。这一传统并未因科举制的废除而彻底消弭，其阴影一直存在。  强国必先强教。1977年恢复高考以来，教育场域的拨乱反正与整顿重建工作优先开展，教育事业被寄予“培养社会主义事业的建设者和接班人，推进国民经济迅速崛起”的厚望，教师崇高的社会地位和身份得以重塑。学校教学秩序在此契机下逐步回归正轨。国家对人才的需求主要体现为短时间内数量的快速扩充和质量的“基础性”与“自足性”。基于此，一条以甄别和选拔人才为旨趣的应试教育“产业链”悄然崛起，并在当时的历史条件下发挥了巨大功能。由于其具有可量化、外显化、易操作以及与社会现实需求相契合的特点，促进了劳动者的选—育—用—评的“反馈式循环”。久而久之，基础教育衍变为高等教育的“预备教育期”，“中考—高考—升学—就业”成为学校教育明确的价值路向，传授应试知识和培养应试能力成为教师在教学实践中真正信奉和实际使用的圭臬。 与彼时的社会环境和思想认识相关联，以功用目标为核心的“科学主义”主导了改革开放初期的教育基调与格局，致使教育的工具理性掩盖其价值理性并逐渐走向极端。教育的本质属性——育人性长期被遮蔽，侧重于对教师传授结果的量化评估衍生出了一种“急功近利”的虚无主义课堂形态：学生成为学校与社会交易的商品，课堂成为加工和生产学生产品的车间，学科知识或教材变成生产原料，考试则是检测产品质量标准的唯一鉴定机构。教师及其“填鸭式教学”充当的是改造产品使之“迎合”机构鉴定标准的机器，学生自主学习的空间极小，且完全依附于教师的讲授内容。“考什么就教什么，教什么就学什么”是应试教育教学实践遵循的基本逻辑。综上所述，使教学认识论拘囿于知识论框架内，乃至一定程度上规限于科学认识论的视野下，忽略了认识结果（客观知识）对于认识过程中的思考、想象、情感、创造等的吞噬，造就教学的千篇一律、标准化、模板化以及人的抽象化等。鉴于此，应试教育时期的教学关系呈现出如下几大特点： （一）为教而学：教学主体的对立性、挟持性和压抑性  应试教育时期，受苏联凯洛夫、赞可夫、巴班斯基等学者的教育思想的深刻影响，教学过程的特殊认识说形塑着广大教育工作者的教学实践逻辑，学生被窄化为客观知识的“认知容器”，需要在教师的课堂讲授中完成重要知识点的听讲、记忆、吸收和再现。教师假定学生是天生厌恶学习、没有自觉学习意识和独立学习能力的，将学生的发展完全寄托于教师自身的教导工作，因而充当绝对主导和绝对主角，争分夺秒地开展知识讲授活动，恨不得将自己的“毕生所学”一次性全部灌输到学生的头脑中。在这样的教学关系逻辑中，教永远是第一性的，教决定学，学依附于教，学生的学习主要被用来检验教师讲授的价值性和有效性。大部分学生并不了解学习的真正意图，日复一日、年复一年的校园生活和一成不变的课堂样态模塑了他们共同的经验图式和学习习惯：“教师教什么，我就学什么。教师不教，我自然不必学；教师安排了学业任务，我就腾出时间来完成。教师未布置作业，我便可尽情玩耍；我只要考上大学，就再也不用认真学习啦！”在学生心里，学习是被动承受来自学校不同科目教师的课业负担的过程，离开了学校，远离了教师，也就没有学习的必要了。因此，在应试教育框架下，教学关系被认定为一种清晰、明确且程式化的线性因果关系，教师是不可忤逆与不容置疑的知识权威，学生沦为教师教化的对象和附庸。教师吝于花时间在知识传递之外，学生也慑于教师的威严而不敢不顺从，教学主体之间缺乏真切的体认和有效的沟通。久而久之，师生感情淡漠，关系疏远。“为教而学”的实践逻辑为师生之间构建了一条难以逾越的关系鸿沟。 （二）先教后学：教学路径的单向性、讲授性和依附性 当考试、升学与就业成为学校教育的唯一路向，学生的学习便被异化和窄化为应试知识的认识、领会和掌握，单向传递成为教学的根本特征，教学质量被误解为教师集中开展的知识讲解、习题训练、文本记忆、查漏补缺等活动能够促进学生取得理想考试成绩的程度。教育观念的历史局限性将教师推向教与学矛盾的主要方面，但教师在这一时期重在“教”而非“导”，因而“教”只是讲授法的代名词。教师教什么和怎么教成为当时决定课堂教学效果和学生学业命运的核心指标，学生的学习仅是被动的依附性行为，须完全服从教师的布置和安排。在主客二元对立的认识论思维导向下，教与学的静态关系模型如图1所示，教师教导占据着教学的全部时空和绝对话语权，学生的学习行为内生、内存并内发于教师的教导活动。对学生而言，发展目标是他定的，课程范围是狭窄的，学习路径和学习方式是被动的。在实践场域，过分抬高教师的地位必然会弱化学生的主观能动性，其学习时空、学习内容、学习形式、学习情境等均被限定在教师规定的范畴内，自主学习随即丧失其存在意义。由此，课堂教学供需之间熔铸了一种简单而粗放的决定与被决定、控制与被控制、支配与被支配的单维线性关系。  （三）以教代学：教学时空的规约性、萎缩性与异质性 当学生的学习沦为教师教导的附属性活动时，学习已被曲解为课业或学业，学生的整体发展都被规约在学校教育的时空范围内，其能动性也被限制在教师可控的范畴中。如图2所示，在应试教育背景下，虽然教与学的时空容量随学生学龄的增长有所扩张，但学生学习所占的教学空间比值却呈现出越来越小的发展态势。教师个人的教导逻辑始终操控着学生的学习意识，且由于学段的增加、中高考的趋近以及课程内容与管理的分科化、学术化、科层化、应试化趋向，教导的“支配性”和“控制性”会愈来愈强，学生学习的“主动性”和“存在感”则相对减弱。基于此，教导场与学习场形成了一强一弱、一攻一守、一主一次的时空格局。“教师的教控制学生的学、学生的学服从教师的教”作为应试教育时期课堂教学关系的主导性观念，以集权的形式将“教学共同体”强制解构为“教学单一体”，学习的独立性逐渐丧失，依赖性愈加增强，而教导的控制场则走向绝对，成为遏制学生学习的反向异质力量。教与学被置于表面风平浪静、实则暗流涌动的尴尬境地，由此引发了“越教越学不会，越学不会越要教”的恶性连锁反应。  毋庸置疑，中高考是彼时基础教育教学改革的唯一风向标和晴雨表。当这一世俗的功利性目标占据教师的全部头脑时，教学的发展时空便开始受限和受阻，停滞于毕业考试前夕。就个体而言，中高考的结束标志着教师高度集权的教导工作的完成和学生受管控的学习生涯的结束，因此在一定意义上，培养与国内考试制度和工业化社会环境相适应的“单向度的人”是传统“以教定学”主客体关系构筑的根本动力和终极原因。 二 素质教育阶段：“教学并重”的现代主体间交往 关系（1993—2013年） 素质教育思想肇始于对国民素质的关注和对应试教育问题的反思。1993年是素质教育思想形成的标志性年份，由中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确指出：“中小学要从'应试教育’转向全面提高国民素质的轨道。”而从其后多部文件（如《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等）的“一贯主张”来看，以提高国民素质为宗旨的教育便是决策层体认的素质教育内涵。至此，由市场自发形成的“应试教育”培养模式和由政府主导的“素质教育”培养模式同时并存，在理论和实践中激烈博弈。但是，以“素质教育”改良或取代“应试教育”既是事实性走势，也是价值性趋向，不可逆转。 自20世纪90年代提出素质教育思想以来的20多年间，在国家教育政策的有效指导和监督下，素质教育理论经历了由浅入深、由低级到高级、由经验到系统的不断演化和深化，并指导课程与教学实践实现了从升学取向到育人取向的美丽蝶变。特别是在第八次基础教育课程改革的推进下，素质教育为基础教育及其课堂教学赋予了除升学之外的多种价值可能性，强化了个体在智能、体能、交际、品格、情感、个性、审美等多方面的培养价值和发展空间。再加上合作教育学、交往教学论以及后现代主义等诸多经典教育学说的助力，传统教育中“只见知识不见人”的非人道主义现象受到广泛批判，教学场域愈来愈关注并强调师生之间的人格平等和双向互动，以消解教师的话语霸权。同时，赋予课程知识可修正性，赋予教学内容可重构性，使师生共享课程实施、管理与评价权。素质教育最直接的现实意义便是纠正以往教学中片面追求应试知识和应试能力的倾向，倡导培养全面发展的学生。正是在素质教育的指向和引领下，主知主义理论在教学场域日渐式微，承载着三维目标的自主、合作、探究式学习方式备受推崇。  教育除了具有筛选功能, 更重要的是具有促进个体的社会化和全面化发展作用。此时的教育教学旨趣从应试取向转向素质取向，意味着在国家层面上对社会转型期教育应该“培养什么人、怎样培养人”等根本问题的厘定，体现了教学功能定位开始从“外化”转型为“内化”，教学逻辑起点从“物本”回归到“人本”，教学对象覆盖面从“部分”拓展至“全体”，其素质培养从“片面”走向“全面”，教学活动评价也开始探索“质性与量化相统一的全面式质量管理”来取代单维度的“量化结果式测评”，确立了我国以人为本的教育价值取向。由此，在素质教育阶段，教学关系呈现出如下几大特点： （一）教学互敬：教学主体的平等性、互动性和关切性 承认学生的主体性是学生主动性、能动性和创造性施展的根本前提，学界对此达成普遍共识。教师不再是定于一尊、一锤定音的绝对权威，对学生个性的尊重与解放也不再拘囿于理论者之口而逐渐向教育实践层面铺开。与欧美世界隐现的极端个人主义、工具理性导向和价值相对主义不同，我国的教育实践始终在尊师重道的传统文化规约和调控下，学生主体身份的澄明、自主意识的觉醒以及行为范式的超越并不会践踏普遍的教育伦理与道德底线。具言之，学生发展话语权的解放与回归并不代表教师及其教导价值的旁落，相反对其教的逻辑、方法、手段、策略等有了更高层次的要求，由一味灌输的“有教无导”跃升为启发为先的“以导促学”，学习不再是教导的伴生物或知识的授受体，而是个体相对独立的、充满文化意蕴的主体性实践活动。当学习活动由被动化为主动、由静在转为动在，传统教师的绝对权威性和单向传输性必然演变为现代的师生双主体间的平等互信与民主协商。因为回归平等，学生不再忌惮向教师表达自我学习上的心得、疑惑或需求。因为主张对话，教师也会通过课前调查、诊断性评价等多种手段来关切学生诉求和教学生成，师生在教学交往中建立起更为积极的情感联结。如图3所示，在教师专业发展和学生个性发展的双重旨归下，教的主体活动与学的主体活动在课堂场域内形成一定的张力，既相互独立，又相互关照；既相互制约，又相互适应，彼此内在地对立统一，课堂教学因此成为师生以互动方式共同建构意义的活动模式。  （二）且教且学：教学路径的多向性、交互性与选择性 重视对学生情感、动机、兴趣、性格、意志等非智力因素的开发和培养是素质教育理念的重要体现，这一理念的落实对师生关系及其教学交往过程提出了更高的要求。师生关系与教学过程的重构也不断倒逼主体间性理论的研究和发展，围绕交往教学的研讨与实践愈来愈多。教师和学生作为教导活动与学习活动的主体存在，在适宜的交往实践中发挥各自的主体性功能，从而完成教与学的互动联结。在素质教育阶段，由于育人目标的变化、教学理念的更新、教学媒体的发展等，教学主体间的交往变得密切、多样且多变，学生不但可以向教师和同学学，还可以向文本作者和机器系统学，教师不但可以亲自指导学生，还可以借助视听技术、网络远程技术、MOOC等方法请“专家”来指导。交互性成为现代教学的显著特征，教师教什么和怎么教源自对学生应该学什么和应该怎么学的考量，学生学什么和怎么学又需要“迎合”教师教的内容、方式与方法。师生共同为教学质量负责，在平等协商与合作对话中达成教学共识。当然，教学共识的达成并非是一个单纯的教学观念的阐释过程，而是一个教学实践的不断选择、创造和优化的过程。在交往教学过程中，教导行为不断深化、衍化，生发出除讲授之外的激发、示范、指导、诱导、点拨、提问、反馈、强化等多种形态。相应地，学习活动的类型也变得丰富多元且具有选择性，如识记、探究、沉思、辩论、合作、实验、模仿、表演等。随着新的教学路径在交往互动中不断生成，课堂教学关系开始摆脱“传递—接受”的二元结构模式，日渐呈现出多条路向、多种形态和多个层次的复杂教学格局，为有效教学的实现构筑多重保障。  （三）互教互学：教学时空的动态性、内增性与调适性 交往教学论学派认为，教学是一种特殊的交往活动，突出强调活动的双主体性、合作互动性和社会性。在共时性上，教学过程体现教导活动与学习活动的相互补充、相互渗透与相互助益，力求实现师生之间的共识、共享、共进；在历时性上，由于学生生理与心理年龄的增长、课程内容的更新、评价制度的改革等，教与学的互动性与关联度也会适时做出调整。如幼儿园和小学低年级教师往往关注儿童学习动机的激发、学习兴趣的维持和学习习惯的养成，因而在课堂上常会发起合作探究、设问答疑、动作演绎、实物观察、调查实验等多种形式与手段相结合的学习活动，以增进师生之间、生生之间、师生与文本之间、师生与媒介之间的相互信任、相互理解和相互体认。因此，在低学龄教育阶段，教与学之间建立了较为密集的符号互动和时空关联。而随着学龄学段的增加，学生的认知能力和自主学习能力得到相应提高，需要他们掌握的学科知识在体量和难度上增加，教师的教导活动不得不从关注量的投入转为强调质的提升。特别是在初高中阶段，为了有效利用时间，提高学习效率，教师在课堂上以方法点拨、引导自学和集中讲评为主，除了重视诊断、点拨、引导和生成之外，还会藏息相辅，将教导时间延伸至课堂以外。也就是说，教师愿意花更多的时间在课前备课和课后反思上，以优化“少而精”的课堂教导行为，推进学生“自觉而持续”的学习激情和“充分而有效”的学习投入。因此，如图4所示，随着学段的增加，学生学习和教师教导的时空容量获得同步增长，而二者的“交集”（即交往程度与互动密度）随着学生自主意识的增强和自学能力的提高则逐渐缩小，直至最后学生走出校园、走向社会，能够完全独立地开展学习活动。 （三）互教互学：教学时空的动态性、内增性与调适性 交往教学论学派认为，教学是一种特殊的交往活动，突出强调活动的双主体性、合作互动性和社会性。在共时性上，教学过程体现教导活动与学习活动的相互补充、相互渗透与相互助益，力求实现师生之间的共识、共享、共进；在历时性上，由于学生生理与心理年龄的增长、课程内容的更新、评价制度的改革等，教与学的互动性与关联度也会适时做出调整。如幼儿园和小学低年级教师往往关注儿童学习动机的激发、学习兴趣的维持和学习习惯的养成，因而在课堂上常会发起合作探究、设问答疑、动作演绎、实物观察、调查实验等多种形式与手段相结合的学习活动，以增进师生之间、生生之间、师生与文本之间、师生与媒介之间的相互信任、相互理解和相互体认。因此，在低学龄教育阶段，教与学之间建立了较为密集的符号互动和时空关联。而随着学龄学段的增加，学生的认知能力和自主学习能力得到相应提高，需要他们掌握的学科知识在体量和难度上增加，教师的教导活动不得不从关注量的投入转为强调质的提升。特别是在初高中阶段，为了有效利用时间，提高学习效率，教师在课堂上以方法点拨、引导自学和集中讲评为主，除了重视诊断、点拨、引导和生成之外，还会藏息相辅，将教导时间延伸至课堂以外。也就是说，教师愿意花更多的时间在课前备课和课后反思上，以优化“少而精”的课堂教导行为，推进学生“自觉而持续”的学习激情和“充分而有效”的学习投入。因此，如图4所示，随着学段的增加，学生学习和教师教导的时空容量获得同步增长，而二者的“交集”（即交往程度与互动密度）随着学生自主意识的增强和自学能力的提高则逐渐缩小，直至最后学生走出校园、走向社会，能够完全独立地开展学习活动。  在素质教育时期，人的全面发展成为教育的根本遵循和逻辑理路，教学场域为此经历了一场从“无人”到“有人”的革命。正是因为确证了学生在交往教学中的主体人格与主体身份，教学关系不再是一个静止的、单向度的概念，不再是科学认识论范式下“你说我听、你记我讲”的功能性关系，而是一种你来我往、良性互动的存在性关系，是教学主体间的精神相遇和视界交融。当然，素质教育制度并非尽善尽美。由于对全面发展理念和新课改精神存在理解性偏差和通俗化误读，学生似乎被期待成为僭越时代和社会现实的德智体美等各方面素质都得到高水平发展的抽象人。教育实践工作者对课堂教学总是抱以塑造“完人”的幻想和期许，设定的教学目标和践行的教学过程试图超越教学功能允许的阈限，从而生发出一种多元而又无力的价值意蕴。 三 核心素养教育阶段：“以学定教”的当代创生性 发展关系（2014年迄今）  培育学生发展核心素养是当前及未来我国基础教育课程改革的基本理念和价值追求。核心素养发端于21世纪社会经济环境复杂性变革下对个体的“胜任力”问题的关切与思考，极力倡导对个体适应当代多元异质情境所需能力的培养。作为育人目标体系的新时代表达，核心素养理念自舶来不久便掀起了研究与争论的热潮。2014年3月，教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次提出学生发展核心素养体系的构建问题，从而引发学界的广泛关注和热切讨论。核心素养的提出，为回归教育教学的原点、重建生本课堂提供了方向性引领和方法性遵循。2016年9月，《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，进一步驱动和指引了关于学生核心素养如何落地的研究。中国学生发展核心素养包含三个方面、六大要素和十八个基本要点，既借鉴和吸收了国际上的素养共识，又调查和探究了社会各界、各领域的人才规格诉求，同时也充分考量了文化传统和中国学生在当前与未来极速变革的时代浪潮下的存在与发展问题，因此是符合世情国情、突出时代特征、贴近学生成长所需和社会发展所迫的本土化、高水平的素养指标体系。以此为理论范本，学生在获得相应学段的教育过程中，日益养成的适应个体终身发展与社会发展所需的价值观念、必备品格和关键能力便成为核心素养的内涵要义。为此，学校与社会的联系愈加紧密，也更为复杂，学校教育的培养目标从应试教育阶段的“适应考试制度与工业化社会的人”，转向素质教育阶段的“适应理想社会的人”，再到如今核心素养教育阶段拓展为“适应现实与未来社会的人”。课堂教学的内在价值旨趣也从学科（理想）意义上学生的全面发展深化为经验（现实）层面上指向学生的终身发展。因此，教师有限的“教”只有激发和转化为学生主动的、长效的、持续性的和充满后劲的“学”，才是有确切价值和无限效力的，这是目前教学论对新时代生存环境极速变革的最有力反馈。 教学是人类特有的文化活动，目的性、教育性、实践性、社会性、建构性都是其基本属性，不存在脱离了人以及人的精神世界、生活世界和文化世界而独立呈现的教学目标。从应试教育到素质教育再到核心素养教育，反映了育人目标从工具理性到价值理性再到工具理性与价值理性和谐统一的发展态势，表征了优化生命存在的实践意识的充分觉醒，超越了短视、孤立、抽象且封闭的人性理念。以此为契机，教学的价值旨趣经历深度蜕变，其本体功能得以澄明和回归。为此，当代教学关系呈现出如下几大特点： （一）为学而教：教学主体的能动性、服务性和自育性 核心素养是每个人一生的能力支柱，是终身教育体系建构之基础，也是新时代立德树人工程建设之根本。核心素养诉诸人的现代化，时时处处关注并守护当代社会发展意义上的人。发展是人的精神需要，“以学生发展为本”是当代教育的核心理念与基本走向，是当代教学关系的本质特征。学生的发展取决于学生的能动学习，教师的教只有通过纠正学生的学习态度、调动学生的学习意愿、强化学生的学习意志、改进学生的学习方法等，使学生产生有意义的学习行为，才能最终作用于学生的身心成长。换言之，学生自主、能动、有效地学习是其发展的必经之路，教师发挥对学生学习的主导作用是有条件和边界的，教有且只有服务于学生的学才能对其发展产生实际意义。为此，当代教学关系可以概括为“为学而教”或“以学定教”。教师教的存在意义不仅仅是使学生获得一切外在的有价值的知识、信息、经验、规则等，更重要的是帮助学生从内心深处生成强大的适应性、吸附性、创生性，增强内聚力、内控力、内生力，从而打破其对成人的惯性依赖，实现从“助学”到“自学”、从“他教”到“自教”的转化，能够以独立健全的人格与心态去应对当前与未来的一切变化和挑战。 （二）先学后教：教学路径的自为性、为他性和泛在性 在核心素养教育时代，学生的学习是一种渗透主体自觉意蕴和可持续学力的实践活动，主体的主观能动性决定了其学习过程享有充分“自为性”；教师的教导作为学生有效学习的条件性存在与后生性资源，总是以分析学情为前提，以引起学欲为关键，以帮助学生领悟学理和掌握学力为根本任务。如图5所示， 学生的学习活动在教学时空中占据绝对比重，它以学生自身的发展为指向，调控着教学的目标、重难点和总体节奏。教后生于学且依附于学，教总是伴随学的内容、方式及情境变化而变更自身的容量与供给。在一定意义上，教师教导活动就是学生学习活动的支架、支撑与支柱，其存在正是为了激发、满足和促进学生更有效地学习，这种特有的规定性证实了教导活动的“为他性”。“为他性”发轫于教育的育人本质，既是抑制学生“自为性”发展失调的关键因素，又是推进其“自为性”可持续发展的根本动力。教的“为他性”也可理解为“为学性”“向学性”，是保障教与学、师与生的依赖关系永不“脱嵌”的根源所在。因此，教的“为他性”与学的“自为性”共同构成教学的双重属性，二者既有同一性，又有对立性，使师生的教学活动在自由个性与体制规约之间保持适当的张力和韧劲。不同于传统意义上教对学的牵制，新时代学生学习的内容、方式、路径等能够突破教师规定的范畴，由自我内在的发展诉求出发和实际的社会生活导引，及时生成广泛、自由、自在的学习冲动和学习行动。以核心素养为导向，当学习开始享有较为充分的自主性和独立性之后，教师则多以服务者、促进者、引导者、点拨者、资源连接者、资源整合者的形象出现，为学生提供适宜于学习的课程、环境、平台、技术、机会等多方面的支持和帮助，助益其实现有意义的泛在学习。 （三）以学导教：教学时空的开放性、延展性和灵活性 由于人工智能、大数据、云计算、微课等先进技术对教育的影响和渗透以及教学论自身的实践性反思，如今的学习不再是“预成论”所理解的系统经验从外而内的输入过程，而是在主动参与和自主生成中，个体经验由内而外的建构、解构与重构的螺旋式扩张过程，即个体知识的生成、发展与创造过程。如图6所示，学生不再受年龄和在校时间的规限，学习的时空被赋予无限延展性，学习对象的性质、类型、数量、质量等可以随个体经验的增加而获得最大限度的提升。教师需要充分考量学情、班情和校情，其教导主要在学生的“最近发展区”内活动，从而彰显出一种有限度的弹性。但这并非代表教师教导功能的缺位或失效，而是定位更加明确、方向更加清晰，且更具针对性。比如，在学生还没有能动学习的意愿或动力不足时，教导功能侧重于“促学”，即激发学生的求学、向学的动机与兴趣；在学生获得能动学习的意识和意愿却效果不佳时，教导功能侧重于“导学”，即从方法论层面指导学生学会学习；当学生开始自发地学习，且掌握了较好的学习方法时，教导功能则侧重于“指引”与“启发”，保障学生自学的方向性与效益性，助推其知情意行的完整建构与超越。基于此，教导活动的设计与评价的主要参照点应当是学生学习的兴趣、偏好、基础、进度、能力等，而非教师的经验、定式或习惯。当学生有能力脱离教师而独立开展与自身发展密切相关的有益活动时，则标志着教导效果的彰显和教导实体的解散。“教是为了不教”，这正是课堂教学的终极旨归。每个学生都是求知者和探索者，都有着潜在而强大的独立性、能动性和学习力、发展力。在学校场域内，教师能做的就是适时创设推进这种内在能量凝聚且迸发的情境与条件，按照终身发展的育人原则帮助学生养成胜任新时代的核心素养。檀传宝先生认为，任何教育都是自我教育的结果，形成学生的自我教育机制是实现“无教之教”的唯一途径。当我们的教育开始向学生开放，给予学生真正意义的学习自由，而不是打着“为你好”的名义使其受困于我们预设的线路和牢笼中，那么所谓理想境界的“无教之教”便离落地不远矣。 课堂教学关系尽管生发于校园围墙之内，但却不是在真空中运行，而是与整个社会环境有着千丝万缕的联系。恰是不同时期社会文化场域的嬗变影响师生的人际心理、价值选择等，从而形塑出各具特点的教学关系模态。改革开放40多年来，我国的教育实践场域经历了从“以教定学”到“教学并重”再到“以学定教”的主题变迁，各阶段的教学关系都带有明显的历史属性和时代印迹，但彼此之间的界线并非泾渭分明，而是相互关联、承接与嵌入，甚至常有“中间地带”和“模糊阶段”，总体呈现出由量变到质变、由低质到优质的爬坡式变革历程。教师和学生正是在教与学此消彼长的历时性演进中探寻自己最适切的角色定位，以谋求彼此更加全面和持久的发展。 本文系全国教育科学“十三五”规划2017年度教育部重点课题“基于学生核心素养的中小学教师课程能力研究”(课题批准号：DHA170348)的阶段性研究成果 |
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