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回归孩子立场——为什么要进行课程整合 在重庆谢家湾小学，孩子是校园的灵魂。孩子的立场、体验、收获是学校一切工作的出发点和落脚点，已经成为谢家湾小学整个干部、教师团队认同并且遵守的共识。学校的课程整合——“小梅花课程”的诞生正是这一理念的践行和具体操作。 实施课程整合之前，谢家湾小学和其他小学一样，实行的是国家、地方、学校三级课程体系。在日常的教育教学的实践活动中，谢家湾小学的教师们逐渐发现了现行课程体系存在的一些弊端和亟须改进的地方。 首先，课程门类过多。随着国家基础教育改革的深入和课程制定权的下放，各种地方性课程和校本课程如雨后春笋般出现，极大地丰富了课程体系，满足了不同社会群体的学习需求。然而，在实际操作，家课程要保证、地方课程要落实、校本课程要特色，导致国家、地方、学校三级课程体系门类繁多、独立僵化。学生每天要花大量的时间和经历在六七门课程之间来回转换，这对于以形象思维和直观思维为主的6～12岁的孩子来说，显得过于复杂了，影响了学习效率，又加重了学习负担。 其次，学科类别划分太细，过于分化独立，内容却交叉重复。各门课程的实施固守本领域完整的知识体系，课程内容却交叉重复现象突出。重庆语文特级教师李晓琼对此深有感触：兼任六年级《品德与社会》学科教师的她精心准备了《再见，我的小学生活》一课，当她自信满满地站在讲台上时，孩子们却告诉她，类似的内容语文教师前几天已经讲过了。这样的尴尬相信许多教师都曾经历过。谢家湾小学的教师们深深感到现行的课程体系缺乏对学生终身发展的核心素养的培养。郭元祥教授曾指出，“禁锢于单一的书本世界和封闭的知识体系中的学生，知识的获得与生活世界中的各种关系相脱节，造成'生活世界’的不完整。”这种课程体系培养出来的学生不能满足学生家长对优质教育的需求，更不能对接未来社会对学生核心素养和能力的要求。 再次，固定的三级课程结构比例（国家课程占80%，地方和校本课程共占20%）忽视了地区之间、学校之间、学生之间的个性差异，不利于发挥地方和学校优势资源的发挥和课程开发自主权的行使，不利于孩子的个性化发展，更不利于孩子的创新性学习和实践性学习。 最后，教师的学科专职化也引发了一系列弊端。课程的僵化、分科过细导致学科教师之间缺乏跨学科的学习、交流与沟通，学科本位较为严重；学科教师普遍任教班级多，“跑班”现象严重，一名教师要教几十名甚至上百名学生，难以实现个性化的教学和指导。基于孩子而教的教育教学严重地受制于现有的课程体系。现任二年级《数学乐园》课的教师郭旗在课程整合前是体育教师，一个人教8个班近400名孩子。课间课后，走在校园里，孩子们都会热情地问候一声“郭老师好”，可她却记不起来孩子们的名字和班级，只能尴尬地回应“孩子们好”。郭老师的课间10分钟大多耗费在转换课堂地点的路途奔波上，与孩子们多一点时间沟通、交流成了一种奢望。 谢家湾小学的教师们在教学实践中认真反思，积极探索，认识到要想真正落实减负提质，从以教材为中心走向以学生为中心，切实提高教育质量，培养未来社会所需的人才，就必须打破现有的课程体系，实施以课程整合为核心的课程改革。 国家课程校本化——课程整合这样做 于是，以课程整合为突破口的教育改革在谢家湾小学悄然实施。 2009年，谢家湾小学开始探索课程整合。在广泛调研的基础上，学校开始对地方课程、校本课程中的外语等科目进行整合，取消了各学科常规的单元检测，每周实行半天全社团选修。有的教师主动请缨尝试跨学科教学，原来教音乐的教师杨必亮、教计算机的教师杨媛现在成了深受学生喜爱的数学教师；教计算机的教师张翔现在是一名优秀的语文教师……几年下来，学校的课程整合积累了丰厚的经验。 2013年，谢家湾小学全面实施课程整合。学校在保证国家课程全面落实、各学科课程标准保持不变的前提下，根据“让每一个孩子按照自己的优势去发展”的培养目标，根据6～12岁学生以基础性、综合性学习为主的特点，从既有教材、课程目标、课程内容、课时分布等诸多因素入手，深入分析原有课程体系，重新梳理了学科知识目标，确定了整合学科，解构了原有课程体系。 随后，谢家湾小学重构学科的校本标准、提炼学科精神，制定学科建议，调整学科设置、整合教学内容、优化教学策略，改革评价方案。以新的课程标准推动教师根据自身特质和学生特点，构建个性化、多元化整合课堂，培养学生终身发展和社会所需的核心素养及关键能力。一位教师感叹道：“课程整合改革倒逼每位教师打破学科思维局限，人人研究教材，人人研究科学的育人方法。” 2014年是谢家湾小学课程整合具有破冰意义的一年。教师们精心设计，大胆探索，依据“一切有积极影响的元素都是课程”的大课程观，通过国家课程的破与立、地方课程的增与减、校本课程的融与放，从课程内容的整合、人与课程的整合、人与人的整合三个维度进行大刀阔斧的课程整合。将过去十几门国家、地方课程整合为阅读与生活、数学与实践、科学与技术、艺术与审美、运动与健康五大类课程，从以教材为中心走向了以学生为中心；建构了学科课程、社团课程、环境课程三位一体的学校课程体系；构建起基于国家课程而又不拘泥于国家课程、具有谢家湾小学特色的“小梅花”课程体系，凸显了基础教育致力追求的教育个性化与人性化。 从国家课程到地方课程到校本课程，再到国家课程校本化的“小梅花课程”，不仅仅是课程的转变，更是教师课程研究力、开发力、领导力、执行力、创造力的蓬勃生长。 从“教教材”到“编教材”——课程整合动态进行 …… |
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来自： 基础教育研究 > 《教学实践案例与经验》
