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本文作者顾晓东 文章来源于《基础教育课程》杂志2021年第11期（上），
学习通常是与问题相伴的，问题是思维的启动器和方向标，也是教学过程展开的主要凭借。教学中需要通过一个个有层次、结构化、可扩展、能持续的问题或问题系列，把学生的思维引向深入。以小学数学为例，在小学数学深度学习的过程中，学生通过开展高阶思维活动，获得数学核心知识，把握数学的本质和思想方法。实现深度的学习，教学设计重点在精心设计问题任务，引发认知冲突，组织探究学习活动，并关注持续性评价。其中首要关键是问题任务设计。但从当前一些课堂的实际现状来看，在学习问题设计上尚存在着一些不足之处，如一问一答的低效化问题、浮于表面的浅层化问题、缺乏聚焦的散点化问题等，集中反映了教学中“体验欠深切、感悟欠深刻、理解欠深透、思维欠深入”等现象，制约着学生深度学习的展开。
在当前素养本位、关键能力导向的课程教学观指引下，我们开展了指向深度学习的问题群教学尝试。所谓问题群，就是针对一堂课的教学主题和内容，围绕核心目标和任务，从不同角度设计若干问题，从而形成的具有内在关联、逻辑性较强的系列问题组群。简而言之，就是以主问题为核心、子问题为支架的结构化问题组合。
教学中的问题群具有统领性、层次性和挑战性等基本特征，其价值主要在于实现主体深度参与的情感驱动，追求深度思考的思维进阶，提升学生问题解决等关键能力。本文结合小学数学教学实践，就问题群设计的指向、原则和基本形态作阐述。
深度学习旨在促进学生自主建构知识，发展问题解决能力，培育以主动性、创造性为主要特征的优秀学习品质。
问题群设计应将促进学生深度学习的展开作为首要任务，需努力让问题群所指向的学习目标、学材内涵和学习活动等都彰显深度学习的要义。作为推进学生深度学习的重要启动器，问题群必须指引学生向着高阶化的学习目标迈进。让学生在具有逻辑关联的问题群组解决过程中，充分地展开基于深度理解的分析、综合、评价与创造等高阶思维活动，促进学生知识技能、思想方法的形成，提升问题解决能力。
小明和小军家距离学校都是1千米，如果用☆表示学校的位置，小明、小军家的位置可能在哪儿？ 小明和小军家的位置距离最远是多少？最近呢？两家的距离有多少种可能？ 为什么我们可以用圆规画圆？在操场上画一个大圆该怎么画呢？ 上述以学生具体生活实际为背景的情境性问题构成了整堂课的问题群。从认知圆的特征、把握圆各部分之间关系、掌握画圆技能及其理解画圆本质等方面，紧紧围绕“圆的特征认识”这个核心任务展开，使教学过程不再局限于知识的浅层次传授。而是通过问题群更多地让学生经历数学概念产生、形成的过程，在主动而有深度的探究活动中进行分析判断、反思归纳和创新应用，更多地让学生在数学本质的启迪、数学思想的感悟、数学方法的实践上得到有益的引领。
学科的本原性问题聚焦某个学科学习材料或主题的基本要素和构成，集中地体现某个学科知识内容所蕴含的最为原始、朴素、本质的观念、思想和方法。如数学深度学习的要义之一，就是要让学生通过高阶学习活动来深度理解数学知识，这种深度理解就是要让学生真正触及数学知识的本原性。教师设计课堂问题群时需要指向本原化的学材内涵，重点关注学生当下的迷思概念，在学生的迷惑处和思维的节点处设问、置疑。如“小数的初步认识”一课，主要是让学生初步认识和把握零点几的小数和十分之几的分数之间的特殊关联，从而初步建立起一位小数的概念。为此，教师可以用学生比较熟悉的人民币单位元和角为例引入新知学习，围绕核心任务设计相关联的问题群，帮助学生把握知识本原。
教师从超市购物情境出发，学生根据日常生活经验，确认物品价格中的0.1元就是1角。这是学生对小数的一种日常认识，他们根据生活经验能够作出判断，但是对其中隐含的数学本原性内涵还是处于模糊状态，属于迷思概念阶段。于是，教师提出“1角怎么会是0.1元？”这个核心问题来引导学生展开探究。这是一个具有思维含量的问题，教师又设计了如下子问题引领学生主动探究：1角和1元有什么关系？ 1角改写成以元作单位的分数是多少元？ 1/10元和0.1元有什么关系？ 由三个子问题由浅入深引领学生逐步走向并解决核心问题，理解一位小数和十分之几之间的特殊关系，理解了1角是就是1/10元，而1角也是0.1元，因此1/10元就是0.1元，从而使原本的迷思概念变得清晰起来。
教师在设计问题群时应充分关注学习材料的本原性东西，在深度解读和理解教材的基础上，将其合理转化为学生的学材，以恰当的问题群指引学生的深度学习。
如果说问题群的本原化指向体现了学习的深刻性、指向了“教什么”“学什么”的话，那么问题群还应体现序列化，以此体现学习的条理性和活动性，指向“怎么教”“怎么学”，即以序列化的教学活动来“教”。因为深刻的本原化内涵必须通过具体可感、层次分明、生动活泼的教与学活动来加以学习、体悟和内化。例如，在教学“长方形面积计算”时，围绕“用单位面积的小正方形来铺测长方形面积”这个核心活动，有层次地设计这样几个子活动：用小正方形铺满长方形得出面积。 不满铺（如只铺满一条长边和一条宽边，或只铺满一条长边等），测出长方形面积。 不用小正方形铺，只看着长宽数值得出长方形面积。 学生在问题群的引领下，有序展开数学实践活动，在活动中逐步体验和简化铺测方法，进而提炼、归纳长方形面积的计算方法，从中发展了测量意识和有序思考能力。
问题群作为促进深度学习的有效策略，其设计应紧扣深度学习在认知、情态和人际等维度上的基本要求，努力体现问题群的驱动性、导向性和生成性原则。深度学习区别于浅层学习的主要表现在于让学生面对生活化的现实问题，在探究性活动中独立分析、作出决策、解决问题。在此过程中学生能获取学科知识并迁移应用，因而问题群必须根植于有针对性的、形式多样的真实性任务情境，让学生代入其中，以真正的问题研究者身份来发现问题、提出问题，驱动深度学习。例如，在“三角形三边关系”教学中，教师设计了让学生自由选取小棒围搭三角形的任务情境，在汇报中发现有的学生选取的三根小棒并不能围成三角形，于是就自然地生成了本课所要探究的核心问题“三角形的三条边有怎样的关系”，这个问题驱动着学生展开深入探究。
研究表明，教师通过恰当的教学干预，提供合适的问题支架，对发展学生的高阶思维能力具有不可或缺的作用。设计问题群的本质其实就是为了给学生提供一个带有适当思维空间和难度的、能引起学生探究兴趣的学习支架。让学生能够把握探究方向，层层递进、深入思考，不断逼近知识技能和学科思想的本质内核。仍以“三角形三边关系”教学为例，学生在任务情境中初步感知到，给定的3条线段能否围成一个三角形与线段的长度有关，于是教师设计了如下支架子问题引导学生开展探究：
为什么会围不成三角形？会用一个数学式子来表示其中三条边的关系吗？三个连续性支架子问题紧紧围绕核心问题，逐层深入，为学生提供了思维的方向，引领了学生的探究之旅。
精心预设和有机生成是问题群设计时要把握的一个重要原则，即要给问题群提供必要的留白空间，让学生能够在教师预设问题的基础上，在自主探究、合作交流过程中主动地生成有价值的问题。还是以上述“三角形三边关系”教学为例，在教师精心设计的问题群探究中，有学生提出疑问：他选取的三根小棒，其中两根短的长度之和与最长小棒长度相等，也勉强围成了三角形，这是为什么？这是一个有价值的生成性问题，因为尽管两根短边小棒长度和与最长小棒长度相等，但是现实生活中的小棒都有一定的粗细度，有的的确是可以勉强围成三角形的，这为数学探究的深入开展提供了思考与讨论的空间。教师应该充分利用这一契机，引导学生进一步认识几何图形的抽象性，通过课件演示等手段，让学生直观地看到“围不成” 这一数学事实，进一步理解几何中“点无大小、线无粗细”的本质特征，进而更好地理解三角形三边的关系。
总之，在问题群设计时应处理好预设与生成之间的关系，不断提升学生自觉提出问题的意识与能力。此外， 还可以通过问题引导学生将探究活动延伸至课后，更好地体现教学的开放性。课堂问题群设计要关注问题之间的主次、关联及坡度，重在帮助学生更有效地经历探究活动过程，在问题解决中定位目标方向、探寻策略假设、展开反思建构，从而促进学生高阶思维能力的发展，实现深度学习。
设计和落实问题群，教师不仅应关注教材，抓住教与学的重点内容，提出“核心主问题”，还应关注学生，以学定教，确定支持学生进阶思维的结构化子问题组合。问题群中核心主问题与支架子问题之间的逻辑关系，可以分为串联递进式、多维并联式、串并混合式等问题群结构范式，教师可以针对不同的学习内容或不同的教学环节，灵活运用不同结构范式的问题群。
串联递进式问题群中的问题呈现出串联形态，各个子问题之间呈逐步递进的纵向深入关系，使学生在多个子问题的分步探究中逐渐逼近核心主问题，最终形成对学习内容的完整理解与建构。例如，在“三角形的认识”一课教学中，教师围绕“什么样的图形叫三角形”这个核心问题，设计了一个纵向串联式的问题群：（给学生出示各种平面图形）这些平面图形哪些是三角形，哪些不是？ 这个问题群包含了三个问题，其中第一个问题是引导学生根据已有经验从众多图形中分辨出三角形，并说说不是三角形的理由，旨在激活学生旧知，再现三角形的图形表象。第二个问题着重引导学生通过同类图形的比较，抽象归纳三角形的边、角、顶点等组成要素的基本特征，为提炼三角形的概念做好铺垫。第三个问题是这个问题群的核心问题，旨在引导学生在前两个问题的基础上归纳、提炼三角形的概念。
问题群中三个问题由表及里、逐步深入，在问题探究与解决过程中体现了学生分析归纳、反思批判等高阶思维进程，帮助学生有效建构三角形概念。在核心问题具有较高的思维要求和抽象性、学生不能轻易解决的情况下，教师可以设计串联递进式问题群。帮助学生把握探索方向，为学生的自主探究活动提供适度的支架，使其能够在一些子问题的探究中逐步地“逼近”核心问题的内在本质，从而推进学生思维向深处迈进，直至顺利解决核心问题，形成新的认知结构。需要指出的是，用支架性子问题来引领学生研究方向，并不等于把核心问题肢解成一连串细小的问题，用“碎步子”挤压掉学生探究活动的深度思考空间。
多维并列式问题群中的问题由核心主问题出发，分解为若干个并列维度，分别指向解决主问题某一侧面，在子问题的逐个解决中实现对核心问题的深度理解，形成全面的结构化认知。 例如，“长方形周长与面积的关系”一课，核心任务是探索和发现长方形周长与面积变化的规律，要解决的核心问题是长方形的周长（或面积）一定时，它的面积（或周长）有什么变化规律。 围绕这个核心问题，教师设置了两个维度的子问题群，引导学生逐一操作探究解决。 首先，研究“面积相等的长方形，周长有何变化规律”这一问题，设计问题 你能自己列举一些面积相等的长方形吗？ 比较这些长方形的周长，周长相等吗？有什么变化规律？ 其次，研究“周长相等的长方形，面积有何变化规律”这一问题，设计了与上述研究类似的几个子问题。 学生围绕两大子问题群展开自主探究，从两个不同的维度来探索和把握长方形周长和面积的一些变化规律，整个探究学习活动呈现出清晰的层次，学生思维活动有分有合，逐步走向深处。
需要指出的是，针对不同教学内容的特点，上面所述问题群的两种设计范式并不是孤立使用的，有时也可以灵活地将两种基本范式结合起来使用。 例如，在“分数与除法的关系”教学中，教师在课始即针对课题提出本堂课所要解决的几个主要问题，形成问题群： 这些问题紧扣“理解和掌握分数与除法的关系”这一核心目标，分别指向“是什么”“为什么”“有什么用”这三个不同的思考维度。 揭示了三大探究任务，成为本课核心任务目标下的三个基本子问题，架构起了一个横向并列状的问题群。 教师结合这些重要问题设置了若干阶梯型子问题串，帮助学生逐个思考并解决三大问题，完整而深刻地把握分数与除法的关系。 在设计这个问题群时，先是设置了多维并联的三大主要问题，然后针对每大问题又灵活设置了相应的串联式阶梯问题，这样使得学生的数学思考既有明确的大方向，又能顺着子问题串拾级而上，从而进行有效的探究并建构新知。
总之，在深度学习的课堂上，教师的主要任务在于“导思”，即“导”学生的“思”。要实现这一任务，至关重要的一点就是要精心设计问题乃至问题群，通过高质量的问题来激发学生思维的主动性，激活其创造性，使学生的思维向更深处漫溯。来源 | 基础教育课程 编辑 | 思维智汇
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