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2022年全年（1-12期）  中国教育学刊订阅180  周彬/华东师范大学教师教育学院教授，院长。 学校师生数量的变化，正在带来学校管理结构之变，原本基于小规模学校管理经验和理念建立起来的学校管理面对着效率低下的困境。为此，培育情感基础与制度并重的校园文化，兼顾规范性与专业性的学校制度设计，营造工作流程化与管理人性化并存的组织氛围，打造绩效与激励相辅相成的管理架构，才能够应对大规模学校管理的核心问题，开辟提升大规模学校管理效率的实践路径。   随着教育普及率的提升，当越来越多的人享受普及教育的红利时，学校办学规模与班级规模都在不断增长。有意思的是，在追求教育高质量发展的背景下，办学规模与班级规模似乎面临着完全不同的政策待遇，大班额成为被严管的对象，但大规模学校依然是普及教育的主流路径。“当教育普及化和大众化时代来临，小规模学校由于教育资源的低效率使用和受益范围的狭小，不得不让位于大规模学校。如果缺少对大规模学校这种新的教育形态和治理机制的研究，大规模学校不但发挥不了教育资源高效使用和受益范围扩大的益处，反而会大面积拉低教育质量，连回归小规模学校的机会都将因此而丧失。”基于瓦莱丽·李和朱莉娅·史密斯的研究假设，我们把学生数为600至900的学校看成是中等规模学校，把学生数不足600的学校看成是小规模学校，那么学生数超过900的学校看成是大规模学校。截至2019年，我国小学校均学生数为659人，初中校均学生数为921人，普通高中校均学生数为1729人，这意味着小学全面进入中等规模学校，初中学校为中大规模学校，而普通高中学校则全面进入大规模学校，这样的考虑还不包括目前广泛推行的集团化办学和一个法人代表兼管多所学校的情况，这对学校管理形成了极大的压力。不得不承认，那种校长站在学校门口，可以亲切地和每位教师交谈，能够脱口而出叫出每位学生名字的时代，随着学校办学规模的增大正变得越来越远了，尽管我们仍然这么要求今天的校长，但更多的时候是以一种回忆或者期待而存在。其实，办学规模的扩大不仅仅挑战传统学校管理模式的有效性，更是在挑战传统学校管理模式的可行性，毕竟传统学校管理模式是以小规模学校的管理经验为基础的，而师生数量的变化正在导致学校管理的结构之变。“按规模缩放从小到大的增长通常伴随着从简单向复杂的进化过程，同时也能保持系统的基本要素或基石不发生变化或被保存下来。”那么，随着学校规模的扩大，校园文化、管理制度、管理过程以及绩效评估等核心要素哪些发生了质的变化，哪些依然是不变的基本要素或者基石，这也是本文据此考察大规模学校的管理特征，并就如何破解大规模学校管理的困境和提高管理效率进行思考之处。 一、培育情感基础与制度基础并重的校园文化 能够成为一所大规模学校的校长，想必对教育都是有着深厚情怀，对学校有着极其美好期待的人。我们对一校之长的印象，也基本上停留在“大家长”的角色认知上，而且这位“大家长”还不是那种“蛮横之人”，须是自身温文尔雅，对他人还要温润如玉。可是，真的当大规模学校的校长站在校门口迎接教师上班时，发现站在校门口的自己并不是受教师欢迎的人，很少教师觉得是在迎接他们，似乎更多的教师认为是在“检查”或者“监督”他们。真正站在校门口的时候，尽管时不时能够听到学生向校长们问好，却发现校长们并不熟悉那么多的学生，这种单向度的问好反而让校长觉得尴尬，觉得学生并不是向校长本人问好，而是向这所学校的校长，或者说是在向这个身份问好罢了，因为校长们的确难以叫出他们每个人的名字，也并不非常清楚他们每一位在学校的生活状态，这种问好也变成了形式上的礼貌。在这种“大家长”身份丢失的背后，是大规模学校存在的情感困境。不得不让我们去思考，需要在这样的大规模学校中重新建构一种什么样的管理身份，并据此在这样的学校建构一种怎么样的文化。 情感在小规模学校管理中有着不可替代的作用，它是学校管理决策得以高效执行的重要基础，也是弥补学校管理决策不足的重要方式。由于学校办学规模较小，行政管理人员与师生员工之间有着足够的机会进行直接交流，甚至是面对面的交流，这种交流方式既有利于行政管理人员全面了解教育教学问题，也有利于师生更好地理解学校管理决策，从而让学校管理决策既有了针对性又有了可操作性。当然还有更重要之处，在于这种直接交流或者面对面交流的方式，大大地巩固了学校的干群关系，为学校行政管理的有效性奠定了坚实的情感基础，哪怕管理决策有所不足也容易得到师生的包容或者支持，哪怕师生对管理规定有所违背也能够得到善意的提醒而及时纠正或者制止。可是，很多研究者，如福勒和沃尔伯格发现，由于学校规模扩大后对学校氛围产生消极影响，因而其师生满意度、学校认同感更低，而小规模学校的师生关系、同伴关系、同事关系都比大规模学校更加融洽，教师和学生更讲人情味，更加随和。］因此，如果依然要复制小规模学校的管理模式，即使目标依然是指向学校管理效率，也需要成倍地或者数倍地扩大和加深学校管理的情感基础。但是，随着办学规模的变大，人与人之间进行直接交流和面对面交流的机会又大大减少，强化这种情感基础的难度却又呈指数级上升。 通过夯实情感基础来提高学校管理效率，这条道路在规模化学校管理中将越走越艰难，如果找不到更好的替代方案，最终的结果就是学校干群关系恶化与管理效率低下，更可怕的是干群关系的恶化与管理效率低下间相互强化，让学校发展步入恶性循环。学校规模扩大导致的直接问题，就是学校师生人数增加，而学校行政管理人员减少，要恢复到小规模学校管理局面，要么增加学校行政管理人员，要么找到能够替代学校行政管理人员的管理举措，也就是在管理人员不在现场的情况下，还能够实现管理人员在现场时的管理效果，那么能够成为管理人员替代品的是什么呢？那就是学校的管理制度，制度在某种程度上就是学校管理人员的替身，犹如孙悟空身上的毫毛，当需要更多孙悟空时，他只好拔下身上的毫毛，演化为更多的自己来完成任务。当然，把制度看作是学校管理人员的替身，那就意味着这里的制度并不是简简单单、冷面无情的制度条款，而是要把学校制度看成是有情感基础的、有人文关怀的，当然也是有管理智慧的，并带着管理目的的运行策略或者举措。良好的制度基础一方面可以弱化学校管理人员的现场管理压力，另一方面也可以逐步培育师生的自我管理能力和自律意识。因此，完全依赖情感的学校管理模式，随着办学规模的扩大，必须在情感基础上长出科学而又富有智慧的制度体系出来，才能在不同步增加管理人员的基础上，实现学校管理效率的提升。 二、兼顾规范性与专业性的学校管理制度设计 当校长去听教师的课时，往往会说“课如其人，人如其课”；当我们去评价一所小规模学校的管理时，往往会看学校干群关系好不好，大致觉得这所学校干群关系就是这所学校校长性格的集中体现；当我们走进一所大规模学校时，就得看这所学校的管理制度如何，基本上可以类推为“制度如其校长，校长如其制度”，只不过这里的制度并不是具体的某项制度，而是学校的制度文化，这儿的校长也不是具体的校长，而是以校长为代表的学校管理团队。当我们把制度看作是学校管理人员的替身时，由于学校教育教学工作是非常专业的活动，教师也是专业人员，所以管理制度除了要体现管理的规范性之外，还需要体现教育教学工作的专业性，毕竟我们是用规范性来引领和提升教育教学活动的专业水平，不希望看到为了追求规范性而不得不削弱教育教学活动的专业自主能力，“传统学校大多数内部都由科层化的行政组织与扁平化的专业组织共同构成，行政组织能够保证学校的秩序和管理效率，但也会促使行政惯性的产生，一定程度上阻碍专业性的发展以及专业学习的发生”。 在学校管理中，教师是否认真备课，教师的教学质量究竟如何，自然都应该纳入规范管理的范畴中来，在小规模学校中备课可以通过听课来进行检测，但在大规模学校中听课的覆盖面就缩小了，做不到对全校备课情况进行全面检测的作用；同样的道理，原来还可以通过和师生的直接对话来检测教师的教学质量，不但可以看到具体的数据，还可以同步了解这些数据背后的原因。但在大规模学校，这种完全靠人与人之间直接交流的方式变得越来越困难了。于是，学校会出台相关的备课管理和教学质量监控的举措。可是，当学校要求所有教师都要按部就班地备课时，管理的规范性是有了，可对于那些“用一生备课”的教师，那些原本备课自我要求高于学校规范性要求的教师，这个制度反而削弱了他们的工作积极性，并进一步降低原来备课的专业水平，从而“迎合”甚至“挑战”学校备课管理制度。对教学质量的管理也是如此，如果只是看学科教师的教学成绩，谁的学生考得好那就是谁教得好，于是教师的工作重点不在如何教好学生，而是如何能够教到好学生。这样的制度看起来为大家设置了同样的规范，却把优于规范标准的教学创新行为扼杀了，甚至堵住了大家通往教育专业的道路。 制度管理是大规模学校管理的必经之路，既然制度是学校行政管理人员的替身，那么制度除了因为是行政管理人员的替身而拥有规范性之外，也会随着学校行政管理人员在制度设计过程中专业性的体现，出现专业的制度和非专业的制度之别，这就犹如有聪明的行政管理人员和不聪明的行政管理人员一样。制度在管理大规模学校时，既要用专业标准来规范绝大多数教师的绝大多数教育教学行为，确保学校绝大多数教育教学活动能够达到专业水准。此外，还有另外两个目的：一是诊断和督促低水平教师的低水平教育教学行为，这就不仅仅是规范了，还包括诊断教学病症并督促这部分教师对自己的教育教学行为进行修正；二是保护并推动高水平教师的教育教学创新行为。对有些教师来说，哪怕他知道自己教育教学行为不够专业，他们需要的不是行政管理人员的要求或者批评，而是给出诊断报告和教学改进建议；对另外一些教师则相反，他们教育教学行为的专业化水平已经超越了基本的专业标准，这时候就不能用更低的教学专业标准去“规范”，而是应该给出更宽泛的发展空间，去尊重、保护和引领他们的教学创新行动。比如对于创新型备课或者教学质量卓有成效的教师，就没有必要用标准化的备课规范去要求他们，相反是要鼓励他们创新备课方法或者从卓有成效的教学质量去总结备课经验。 三、营造工作流程化与管理人性化共存的组织氛围 从手工业生产走向工业规模化生产，除了我们有着对巨量产品的需求之外，还在于手工业生产或者借助于手工业生产，积累了相对成熟的工业生产技术，使原本不得不依靠个体智慧的生产环节，通过成熟工业生产技术的应用而变得流程化，所以工业生产总是与流水线生产联系在一起，而流水线生产又与生产流程结合在一起。学校不是工厂，教育也不是流水线生产，学生也不是产品，但从小规模学校到大规模学校，在已经非常成熟的教育教学过程，而且也可以被流程化设计和安排的环节，也需要逐步沉淀下来并规范起来。如果说管理制度是管理人员的替身，一个好的管理制度就可以实现在管理人员不在的情况下，在管理制度的引领与规范下，师生依然积极主动地教学与学习；与管理制度相对应，好的教学流程也能够起到相类似的作用，在缺少专业人员引领和缺少管理人员规范的情况下，师生能够根据专业要求或者管理规范“自动化”地进入教与学的流程。当然所谓的“自动化”进入教与学的流程，是特指进入这个动作，而不是说进入后教与学的过程也因此而“自动化”了，从而缺少了个人智慧和激情的投入。 在大规模学校中教学质量监控是大家公认的重要事情，但正因为这件事重要所以大家都会予以重视，可大家对教学质量结果出来之后的教学质量分析就比较松懈了，认为结果都出来了谁还会关心事后的分析呢。其实事后的教学质量分析，既隐含着对前期教学结果的诊断，又包含着后期教学过程的设计与规划。为了保证教学质量分析得到保质保量的执行，学校可以对该项工作的开展设置具体的工作流程。第一步是年级组对教学质量结果进行总体描述，并结合教学质量结果对这一个阶段年级组的教学状态与学生氛围进行剖析，并据此对下一阶段年级整体教学和德育工作提出构想和要求；第二步是各个学科备课组结合教学质量监测结果，分析不同班级教学运行情况与不同教师教学内容进度，每位教师据此总结前期的教学经验并提出下一阶段的教学设想；第三步是召开年级班主任工作会议，结合各个班级教学质量结果分析这个阶段每个班级的学习氛围和学习状态，得出取得高教学质量的经验并及时总结低教学质量的教训，每个班主任都提出下一阶段的班级活动构想供大家讨论；第四步是召开教学质量有异常的学科教师或者班主任会议，就异常好的和异常差的情况予以及时发现和客观分析，把好的一面提炼出来予以推广，不好的一面及时制止；第五步是对教学质量有异常的学生进行班级、年级部和学校层面的会诊，尤其是异常情况突出的学生，要通过年级部组织优秀教师，甚至学校组织各个学科带头人和德育带头人，对单个的学生及其班级进行会诊。如此把教学质量分析活动搞下来，大家会发现为了取得好的教学质量是辛苦的，但要对教学质量结果进行客观而又科学的分析会更加辛苦，但也更有成就感，因为好的教学质量只是看到了结果，而好的教学质量分析却能让我们看到导致结果的原因，并看到下一次取得更好教学质量的希望。 大家一定会关心，如果一所学校将所有工作都如此流程化，那师生的教学智慧如何体现，干群关系中的人文关怀是不是就不复存在了。在现实工作中，事实并没有如我们想象的那样发展，正因为工作中有了相对成熟的流程，所以大家不必再在具体操作程序上纠结，也避免了以往究竟是“对事不对人”还是“对人不对事”上的怀疑。由于管理过程尽可能流程化了，大家都知道每个流程的工作任务是什么，于是事先的准备就更有针对性，教学智慧发挥的空间更精准，比如像上面教学质量分析过程，不论你以及你所教班级取得好的教学质量还是差的教学质量，整个分析过程都要这么进行，而且教学质量的好与坏并不是由年级管理人员主观判断，而是由相对完善的数据来呈现，所以大家的心思不必放在人与人之间关系的揣摩上，而是聚焦在教与学过程的科学分析和下一步教与学活动的规范设计上。更值得我们关注的是，看起来已经流程化的管理过程，反而给了管理人员人性化管理的机会，因为流程化在固化了管理程序的同时，也推动管理的数据化与证据化，把教学过程中存在的问题，从管理人员的主观判断变成了客观呈现，这就把管理人员从教师与教学问题、学生与学习问题中解放出来，管理人员的管理行为不再是去挑师生的“毛病”，而是去帮着师生科学分析并积极解决他们客观上已经存在的问题，这更有利于体现管理人员助人而不是管人的一面。 四、打造绩效与激励相辅相成的学校管理架构 学校规模变大了，就很难对每位教师的教学情况有详细了解，于是针对教学岗位的要求预先设置绩效标准，并根据绩效标准来考核和评价教师的教学业绩，就成了规模化学校管理的重要方式，甚至成了规模化学校教师薪酬发放的基本依据，事实上这种绩效管理模式已经作为当前基础教育领域中的绩效工资政策而普遍存在。绩效管理有它的合理性，就像上文中谈到的制度与流程一样，有了岗位的绩效标准，甚至有了与绩效标准相对应的绩效工资制度，最大的好处就是不必对教师们的教学过程进行严格的指导与全程的督促，绝大多数教师会自觉地按照绩效标准来开展自己的工作。但是，教育教学活动的复杂性，远远超出了绩效标准能够考虑与设计的范围，如果只是按照绩效标准来评价和考核教师，必然导致两个方面的问题：一是那些没有进入绩效标准的任务与使命，教师们是否还要坚持，如对学生专业兴趣的培育以及对学生长远发展的世界观引领，这些并不一定能够写进绩效标准之中，即使写进去也不一定能够量化；另一方面由于生源不一样以及掌握的资源也不一样，每位教师达成相同绩效成绩的努力程度和投入程度也不一样，如果我们据此得出相同的考核结果，对他们的努力和投入的认可是否公正。这些问题在小规模学校中相对容易解决，因为不论是教师超越绩效标准而取得成绩，还是为取得相同绩效成绩而更多付出，都容易被同事和管理人员关注到，虽然不能在绩效考核和绩效工资中得到认可，也会在伦理和精神层面得到相应的安慰与认可。 在大规模学校中，由于缺少了小规模学校里大家在伦理和精神层面的安慰与认可，就更需要在学校管理层面对教师激励给予更全面的思考和制度设计。尽管绩效管理是基础教育学校管理的基本政策，但也要有相对应的教师激励政策作为绩效工资政策的配套政策。其实，学校管理是一项非常复杂的工作，没有任何一项政策或者制度，在没有配套政策和制度的支持下，就能够取得完胜的管理效果。是故，随着学校办学规模的扩大，学校对教师教学活动的专业性与有效性上关注更多了，但对教师精神上和生活上的关心却更少了，导致的结果是教师们对学校的归属感以及对学校工作的成就感与荣誉感就更弱了。即使遇到关心教师的领导，也往往在职称评审或者工资高低上，较少在精神层面引领和关照教师。所以，与教师绩效管理相对应，大规模学校需要极大地强化教师管理的精神引领和学校教师荣誉体系的建设，在学校中除了要表扬那些取得良好教学绩效的教师，也要表扬那些非常关心学生、善于团结同事和乐于校内外公益的教师，而且这种表扬不仅仅停留在口头上，也要落实到学校的管理制度上，像绩效工资制度一样在学校具有生命力与影响力。 总之，随着学校办学规模的扩大，学校管理不仅仅变得复杂了，更是发生了一些结构性的变化和实质性的变化，只有把握到这些结构性和实质性的变化，才能够收获由于规模办学带来的规模效应，但同时并不损害学校管理带给大家的人文关怀与个性成长。在大规模学校中，教师们除了看到制度要主动执行，看到工作流程要自动行动，看到绩效标准要积极努力之外，还需要在制度中看到情感，在流程中看到人性，在标准中看到鼓励。是故，一所大规模学校既要追求成为一所高效率的学校，更要办成一所有家庭温情的学校。 （本文编辑：蒲丽芳） |
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