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本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。 本刊唯一投稿方式：http://www./（网站投稿系统） 2022年全年（1-12期）  中国教育学刊订阅180 欧阳子豪/东北师范大学教师教育研究院、地理科学学院博士后，博士； 袁孝亭/东北师范大学教师教育研究院、地理科学学院教授，博士生导师； 孙美娜/东北师范大学教育学部博士研究生。 学科核心素养培养亟须转变平面分解、线性累加的割裂倾向。平面分解切割了对学生发展的整体期望，线性累加窄化了学科整体育人价值。溯源学科本质，启示学科核心素养是对学科育人价值的多维阐释。解读课程目标特点，发现学科核心素养的整体性决定其性质和功能。要从割裂走向融通培养，紧扣结构统一性，理解核心素养的关键是多维和结构化；依循内容发展性，教学内容处理的关键是灵活、激发和关联；顺应学科核心素养的过程重演性，教学观念意识上要以学科本身育人价值的“不变”，应对从双基到三维目标再到核心素养的“常变”。教学实施过程的关键是逻辑性，要利用学科知识逻辑保持教学的结构完整性，利用学科思维逻辑增强教学过程的“真实性”，实现学科教学的功能完整性。
教学研究要关注和回应时代提出的新问题。我国正式发布以培养“全面发展的人”为目标的学生发展核心素养体系之后，学科核心素养是其学科化的产物，目的在于联结学生发展核心素养和学校课程内容。各学科都细化提炼了数量不一的核心素养。核心素养学科化之后，教育教学研究很自然地聚焦到学科核心素养上。学科核心素养的细分，又不可避免地使教学的注意力聚焦到学科具体核心素养上。学科核心素养的细化，有助于在教学中“落地”，但同时也带来了割裂培养的现象。一方面，在学科内部，过于注重学科核心素养的细分而忽视学科育人价值的整体；另一方面，在学科之间，边界僵化，缺乏必要的贯通和联系，学科各自为政，幻想用各学科核心素养的叠加实现学生整体核心素养的发展。如何从割裂走向融通是在学科教学中有效落实核心素养需要回答的关键问题。本文将针对学科内部，从学科核心素养割裂培养的具体表现、融通培养的理论依据、实现融通培养的具体策略三个方面，论述落实学科核心素养存在的现实问题及未来的路径转向。 一、割裂：学科核心素养培养的现实问题 学科核心素养的培养是一个系统工程，涉及教学方式、教材编修、考试评价等多个方面。其中，核心素养学科化之后，对核心素养“整体和部分”之间关系的认识影响了教学、评价等所依循的方法论准则，是有效落实核心素养应关注的前提和基础。因此，本部分主要围绕当前对核心素养“整体和部分”的割裂认识倾向，来说明学科核心素养落实过程中的现实问题，具体表现为学科核心素养整体转化为部分时的平面分解、部分转化为整体时的线性累加。 （一）平面分解 平面分解，指的是将整体拆分为若干个部分来进行研究，如同将机器拆卸为零件，而不强调他们之间的联系和整体性。各学科提炼出若干核心素养之后，相应地，研究者就以此为依据，用平面分解的方式和逻辑来认识学科育人价值，认为学科各个核心素养分别单独对应不同的培养目标。以生物学科为例，认为理性思维、科学探究、生命观念、社会责任四个核心素养分别体现了生物学科教育对学生在思维方式、研究过程、观念意识等不同方面的培养要求。 这种平面分解的逻辑，如果细加推敲，是存在较大问题的。我们可以从人们对布卢姆的教育目标分类体系和三维目标体系的批判中，找到问题所在。反对者认为，“把目标体系划分为认知、情感和动作技能领域，理所当然地受到批评，因为它把同一目标的不同方面分离开来。”这种横向分类的做法，最大的问题在于将原本是一个立体多维的教育目标人为切割成了平面分块的教育目标，割裂了对学生发展的整体期望。 同样，核心素养是学生的整体表现，是调动、运用认知和心理等各方面，满足情境需求、解决问题的一种高级心智能力。因此，平面分解视角下的学科核心素养解读，如同又走上了将三维目标进行横向分类的老路。用“多块”来代替“多维”，而不能立体、整体地认识。 （二）线性累加 与平面分解相伴生的，则是素养培养从“点”到“点”的线性累加。线性累加意味着把整体分解成若干基本单元之后，采用简单加和的方式来解释整体的性质。意味着“整体等于各部分之和”。核心素养的线性累加培养倾向是在核心素养细分到每一门学科，各学科再提炼出多个核心素养的基础后，认为各部分的习得就意味着学科核心素养整体的习得，各学科核心素养的习得即意味着学生发展核心素养整体的习得。 线性累加的思路是非常值得商榷的。从学生发展层面来说，这种观点“无限夸大了学科的教育功能……更需要警惕的是，它否认了除学科之外其他事物的教育价值”，比如家庭教育、社会交往，这是核心素养的学科还原化危机；从学科教育层面来说，将学科核心素养各部分简单加和，未免窄化了学科的整体育人价值。因为，学科育人价值内涵丰富，包含诸多不确定的复杂因素，若只考虑目前被明确提出的少数学科核心素养，难免会遗漏掉学科整体育人价值中那些重要却尚未被明确认识的方面。以线性累加的方式认识学科核心素养“整体和部分”关系，忽视了部分间的相互作用。如同认为将单个的珠子串起来就成为项链。常常会导致将学科教学内容与特定核心素养机械对应，贴标签式地一个教学内容只培养一个核心素养，轮流落实。教学始终在“点”与“点”之间穿梭，在同一个平面打转，使从学科核心素养出发难以通向学科育人价值整体，陷入从部分到部分的低层级无限重复。 二、融通：学科性质和课程目标对落实学科核心素养的启示和要求 作为现阶段学科课程教学的基本指向，学科核心素养受学科本质特点和课程目标一般特点的双重规约。对学科性质的理解和对课程目标整体性的认识启示我们应强调学科核心素养的融通培养。 融通是我国古已有之的重要思想，释义为“融会贯通”“融合通达”，是将各方面的知识或道理联系贯通起来，从而得到系统的认识和理解。在西方教育学界，威廉·休厄尔认为“融通”是指“综合跨学科的事实和以事实为基础的理论，创造一个共同的解释基础，以便知识融合在一起”。可见，融通的核心是联系、融合的认识，是对孤立、线性看问题的简单性思维的超越。在教育教学研究中，融通思想主要用于解决分科教育所导致的专业倾向浓厚的片面思维方式和价值取向等人才培养弊端。我国早在1918年由蔡元培先生明确提出“融通文理”教育理念，倡导人文社会科学和自然科学从割裂走向结合统一，培养兼具科学精神和人文关怀的综合素质人才，既是对“君子不器”“止于至善”等我国传统“全人”教育思想的继承，又在新时期强调五育并举、立德树人的人才培养背景下显示出持久的生命力。同样，融通思想也体现在国外教育教学改革中。从20世纪初兴起的通识教育，到20世纪六七十年代发起的STS教育，再到最早可追溯到20世纪90年代初且目前仍在不断吸纳艺术、写作等学科的STEM教育，共同的愿景是弥合“文艺复兴”以来绝对分科教育的隔阂，强调学科融通，扩展教育目标，还原本来是完整统一的“生活世界”，使学生形成适应真实、复杂客观世界的全面品格和能力。 总的来说，融通理念在教育领域已经获得广泛认可，却少有将其应用到学科核心素养培养实践的研究。素养为本的教学，融通主要体现为对学科核心素养的多维理解和整体认识。 （一）学科性质的启示：学科核心素养是对学科育人价值的多维阐释 《普通高中课程方案（2017年版）》指出，提炼学科核心素养是以对各学科课程性质和特点的共识为基础的。因此，要解读学科核心素养，前提是理解学科性质和特点。 综观《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》，在介绍各学科核心素养和课程目标之前，都对学科特点进行了说明。共同点是强调学科性质的多维性，重要的目的在于使师生体会学科育人价值的多维性。比如，语文、英语学科的基本特点是工具性和人文性。从工具性来看，语言是增进理解的交流介质；而人文性则强调语言是文化的载体，学习语言的过程是形成本土文化和跨文化理解的重要途径。可见，工具性或人文性是从不同维度对语言学科本质特点的阐释，是辩证统一的。相应地，语言能力、思维的发展、文化意识等学科核心素养是语言学科育人功能的不同维度。同理，数学学科的基本特点是抽象、推理和模型，体现为“用数学的眼光如何看世界”“用数学的思维如何思考世界”“用数学的语言如何表达世界”三个维度。以此确定的数学抽象、逻辑推理、数学建模等六大核心素养，既相对独立又相互交融，是一个有机的整体。化学课程标准也明确指出，化学学科核心素养从化学学科特点出发，各有侧重，相辅相成，从不同侧面展现了化学课程对学生未来发展的重要价值。 可见，学科的多个核心素养实质上不是“多块”，而应该是“多维”，是从不同维度对学科育人价值的阐释而非对学科育人价值整体的切分。对学科核心素养的“多维”理解，继承和发展了人们对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标的“三维”认识和倡导，有助于认识学科单个核心素养的丰富内涵，避免学科核心素养的细化导致对学科育人价值认识的窄化。 （二）课程目标的要求：学科核心素养是结构化的有机整体 要准确理解学科核心素养，除了强调多维，还要能建立起各核心素养之间的联系。这是核心素养作为课程目标所具有的整体性的要求。学科教育对学生发展具有“整体效应”，每项核心素养的培养很难脱离其他素养而单独进行。正如要理解素质教育所提倡的综合素质，仅追问其包含哪些素质是不够的，还要进一步追问，它的内涵到底是哪些基本关系所规定的，正是这些基本关系，构成了综合素质的“硬核”。 一方面，学科核心素养是一种整体表现。不是“个体所具备的可分化的能力框架或要素的罗列”，不能简单还原为知识、技能、价值观念等目标要素，而是常以整合的方式出现，是个体在解决问题过程中，运用学科知识、方法、情感态度与价值观念的综合表征。因此，核心素养对人的发展提出了整体要求，追求的是人的全面发展，强调素养体系的构建；另一方面，核心素养具有一定的结构和功能。将学科核心素养进行细分认识是必要的，但其中所谓的部分既有各自的内涵，又相互联系，不能绝对分开。系统的一个基本原理是，事物整体是由其要素或部分按照一定的结构生成而不是简单组成的。如亚里士多德所言“各部分的存在并不妨碍整体不存在”。就像材料随便堆放在一起并不构成一所房屋。因联系和结构，整体具有各部分在孤立状态下所没有的新属性和新功能，即“整体大于部分之和”。学科核心素养的性质和功能就存在于组成整体的各要素相互联系中。比如，思维能力是一种各学科教育都强调的具有一般意义的素养，“站在心理学的立场上，思维只有因性质不同才会有不同的类别，思维的内容并不能为思维贴上标签”。“思维品质”作为英语核心素养的学科特点就在于将语言、思维、文化等维度整合的性质。 三、从割裂走向融通：学科核心素养培养的路径转向 “融通”不仅是一种认识事物的复杂性方法论，也是一种认识的目的。从割裂走向融通，事实上要求对“部分与整体”相互关系这一恒久论题在学科核心素养培养中的认识从平面分解、线性累加的机械还原论走向系统论。系统论强调整体与部分相通，认为部分只有相对的意义，反映和含有整个系统的性质和信息，从而可以通过认识部分来认识整体。用系统论来指导能更贴切地反映学科核心素养的本来面目，有助于认识到学科核心素养具有结构统一性、内容发展性、过程重演性。依此，在教学目标理解、教学内容处理、教学过程设计等具体环节为学科核心素养的融通培养提供技术指导。 （一）紧扣结构统一性多维理解学科核心素养 结构统一性指学科核心素养是由各细分部分相互联系形成的整体，各部分自身的结构与整体类似，是整体结构的微缩，即结构中又存在结构。 多维和结构化认识是解读学科核心素养的关键，是整体理解教学目标、实现融通培养的起点。要认识到不仅学科核心素养各部分之间是相互联系的，而且每一部分自身的内涵表现也是相互联系和作用的。学科核心素养的结构不是一个平面上的多块拼盘，也不是一条线上的多点链条，而是一个立体结构（见图1）。
图1学科核心素养的结构统一性示意图 图1清晰呈现了每一个核心素养自身是一个立体结构（如学科核心素养1）。同时，又与学科内其他核心素养相联系，构成一个比例放大的更高层级的立体结构。位于球面的若干学科核心素养具有同等地位，位于球心的是学科育人价值。因此，学科核心素养并非学科育人价值的全部，学科多个核心素养如同只是打开了多个“窗口”，帮助我们从不同的角度窥探学科育人价值的“黑箱”，以避免对学科育人价值整体的认识仅停留在贫乏的想象中。而要获得学科育人价值的全貌，则要将从不同“窗口”看到的景象结合起来。因此，提炼学科核心素养是为了给学科育人价值的落实提供教学抓手，避免培养目标过于宏大而难以捉摸。从多维、结构化的角度来认识，就能理解学科核心素养的提炼逻辑，回答提炼出的少数核心素养如何同时做到对学科整体育人价值的简练表达和穷尽表述的问题。 同时，结构统一性也为学科核心素养的内涵解读、表现水平分级，构建可测评的指标体系提供了可行的思路。核心素养相互联系所形成的结构化整体具有单一素养所不具备的性质和功能。核心素养的学科特性就体现在相互联系中。如图1所示，学科核心素养1的若干内涵表现就可以从与核心素养2、3、n的联系中得出。以地理学科为例，若核心素养1为综合思维，核心素养2、3、n分别为人地协调观、区域认知、地理实践力。利用学科核心素养之间的联系，地理综合思维的学科独有表现在于从地理环境组成要素的角度来把握人类活动与自然环境的关系、以区域为单元认识世界、结合事物的空间分布和时间变化因时因地制宜作出可持续发展决策。据此，地理综合思维可从要素综合、区域综合、时空综合三方面学科表现进行解读和测评。 （二）依循内容发展性由点及面整体培育核心素养 学科核心素养具有内容发展性。系统论指出，系统中的每一元素都反映和含有母体系统的性质和信息，因此具备发展为整体的条件，可以撬动和扩展为整体的发展。 一方面，人类的部分单元性认知可以拓展为整体认知，学科核心素养是对学科素养的结构性浓缩，具有发展为学科全面素养的条件和功能。在这个意义上，学科核心素养各细分部分都有丰富的内涵和广阔的外延，可以撬动学科素养整体的发展。素养是知识、能力、价值观念的统一体，同样，单个的核心素养也应是知识、能力、价值观念的统一体。比如，语言的建构作为语文核心素养不仅是一种交流的能力，它还是一种思维的介质。同时语言文字的运用也体现了个人的审美意识和文化修养。可见，学科任何一个核心素养的发展会同时触发其他核心素养的整体联动；另一方面，作为培养核心素养的载体，学科教育活动本来就具有综合性质，任一教学内容都具有培养学科核心素养整体的潜能，而非仅限于培养一项核心素养。 因此，依循内容发展性，学科核心素养的融通培养，关键在于灵活、激发和关联。按照“引领—融合”的原则，做到“一素养引领，诸素养融合”。面对同一教学内容，可以灵活地从不同核心素养培养的视角切入。同时，教学过程中要注意关联其他学科核心素养，以教学内容的开放性带动核心素养培育的全面性。使学科核心素养在发展、完善自己的过程中孕育另一个更高级学生发展素养整体。 比如，利用“粤港澳大湾区建设”教学素材，可以从综合思维培养切入，安排学生活动。收集材料，阐述制定该发展策略的原因和影响，并进行汇报展示。让学生能综合分析“粤港澳大湾区”重大决策的自然环境、区位优势、文化认同、政治体制等的历史、现状、未来发展各方面背景。并使学生学会立足区域着眼全局，分析“一带一路”“美丽中国”等全球、国家战略背景与局地事件的相互影响。摒弃国家主义、地方保护主义等狭隘思想，具备人类命运共同体的格局。如此，以综合思维引领，融合区域认知、人地协调观等地理学科诸素养的落实，又有助于学生形成政治认同、公共参与、家国情怀、社会责任等政治、历史、生物学科核心素养。实现立足学科，以更宽广的“全人”教育视野来深化各学科核心素养的协同共生，促使学生从“学科世界”走向“生活世界”。为日后能够统筹全局、目光长远地作出个人决策，更好地适应未来变化打下基础。 （三）顺应核心素养的过程重演性深层化教学 学科核心素养的融通培养，要改变碎片化、机械化、浅层化等教学方式。结构化认识和由点及面的整体培养，分别是对碎片化、机械化教学的改进，而要从根本上改变教学的浅层化，需要在教学观念意识和操作实施层面“深度”触及学科本质，顺应核心素养的全息重演性。全息重演性有本体论和认识论两层含义。 首先，从本体论的角度来看，重演性指学科整体育人价值是先于学科核心素养而存在的。因为学科核心素养是基于学科本质自上而下凝练的，是构成学科育人价值整体的结构和功能单元，在整体的控制之下。因此，在教学观念意识上，要敢于让学科核心素养“让位”。这里的让位，不是不理会，而是应更重视学科育人价值整体。要立足学科，思考学科知识内容和思想方法体系与属于学校课程的学科教育功能之间的关系。不要让教学一味被新名词、新口号牵着走。学科核心素养不是某个文件的出台、某些专家的倡导、“核心素养”一词提出之后才开始培养的。人类的任务只是去发现已经存在的规律，用来为人类服务。如果教师在教学中始终注意引导学生进行学科知识体系建构、思想方法应用和价值观念塑造。那么，其实早就在培养核心素养。无论新课程目标命名为“核心素养”或其他名称，并不会使其教学亦步亦趋，无所适从，反而能借助“核心素养”提供的普适话语体系进行自觉、有意识地总结、反思、推广，讲好自己的“教学故事”；相反，如果对学科本身教育价值理解不到位，那么，无论是在面对三维目标还是学科核心素养时，都会因为急于标榜新理念而仅把教学改革变为简单粗暴的“贴标签”。立足学科本源育人价值的教学，有助于摆脱“核心素养”新名词的桎梏，以学科本身育人价值的“不变”应对从双基到三维目标再到核心素养的“常变”。 其次，从认识论的角度来看，个体认知过程一定程度上是对人类认知过程的重演。因此，核心素养的形成具有过程重演性，是有“路”可循的。在这个意义上，学科育人是让学生学会像学科专家那样思考和解决问题的过程。因此，需要发挥学科逻辑的教学导向作用，在教学过程中引入人类认知过程，使教学回归到人类认识世界、尊重世界、改造世界的逻辑轨迹上来。使指向学科核心素养的教学因有逻辑性而有效。学科逻辑的内涵主要是学科知识和获取知识的思维过程，即知识逻辑和思维逻辑。而学科本质主要体现在两个方面，一是可以统整本学科具体知识、技能等的核心概念，二是学科特有的认知方式与表征方式。因此，基于学科逻辑的教学是触及学科本质的深度教学，可从学科知识内容和思想方法入手，结果和过程兼顾，动静结合融通培养学科核心素养。 一方面，可利用知识逻辑整体把握课程内容。学科知识是培养核心素养的重要载体。希伯特研究得出，如果学生能够了解所学内容同已知的其他内容之间的关联，那么就能很好地理解。因此，要实现学科核心素养的融通培养，先要提炼学科核心概念，并建立起核心概念之间的联系，使课程内容结构化。让学生的学习不仅流于琐碎的事实性知识的累积，而向围绕核心概念的持续建构过程转化。利用核心概念“下联”具体课程内容，实现知识在学科内的纵向本质理解，“上通”各学科共通概念，实现学科间的横向联结扩展，保持学科教学的结构完整性。 另一方面，可利用学科思维逻辑增强教学过程的“真实性”。这种真实性表现为让学生以参与者而非旁观者的身份在问题情境中，体会学科专家真实的思维路径和问题解决过程。习得结果性知识与过程性知识，智力和非智力因素整体发展。因此，在确定学科核心概念的基础上，应梳理学科思维逻辑并转化为课堂教学逻辑（见图2），包括依据学科研究特点，该核心概念教学的目标和方向是什么？教学过程中需要把握的关键环节有哪些？在制订教学目标时，要注意整体考虑多维学科核心素养的落实。教学关键环节则主要以问题的形式呈现，问题是教学流程的起点和路标。利用学科思维逻辑展开教学，让学生在贯穿全教学流程的情境中，像学科专家一样思考和解决问题，并学会在新情境、新问题中迁移运用学科视角和思维方法。拉近课程教材世界与生活世界的距离，在学习中看到“人”，看到教材中冰冷的知识结果之外鲜活的、体现探究精神和智慧的学科思考过程，建立“人无古今”的自知和自信。有效教学，原本就是一种理解人的活动。这样，教师能从教书转向育人，学生能从学知识转向学做人。在从知识内容到思维方式到价值精神多维扩展、纵向深入过程中，让学科核心素养整体生长，实现学科教学的功能完整性。
图2基于学科逻辑的教学操作思路 割裂是聚焦所带来的副作用，强调学科核心素养的融通培养，并不意味着对聚焦的否定，而是进行发展性的转换。适当聚焦是必要的，且聚焦是融通的基础，否则又会走向“只见森林不见树木”的另一个极端。学科课堂是实现立德树人的主阵地，因此，教育教学研究不仅需要宏大叙事，也需要讲好“学科故事”。深刻理解学科特点和整体把握学科育人价值对教学的本质规定性，是面对任何教育教学改革时都应该坚守的基本原则和底线。在培养学科核心素养时，能帮助合理兼顾聚焦和融通，既“进得去”，看到学科核心素养的相对独立性，针对性地在教学实施、测评等各个环节落实，又能“出得来”，看到学科核心素养的相互联系。立足学科，着眼学校课程整体育人功能，实现学生发展核心素养全面形成；立足于学段，螺旋上升，促进学生终身发展。 （本文编辑：徐华楠）  |
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