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两江新区徐颖-理解语文要素 读懂单元结构 高位统整教学——以四年级上册一单元为例探索散文单元整体教学...

 浅酌低吟1 2022-03-26
编者按

为了用好统编教材,提升语文教学质量,人民教育出版社课程教材研究所连续3年举办论文评比活动。今年,重庆小语选送的18篇论文,11篇被推荐为一类。这是重庆小语人立足课堂研究,深耕单元整体教学的成果。我们将刊发这11篇在实践沃土中“长”出来的论文,供大家阅读探讨,反复品鉴。

重庆两江新区教育发展研究院 徐颖

统编小学语文教科书(以下简称“统编教科书”)最大的特点之一就是明确地提出了语文要素的概念,什么是语文要素?用温如敏教授的话说,就是“将'语文素养’的各种基本'因素’,包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯,以及写作、口语训练,等等,分成若干个知识或能力训练的'点’,由浅入深,由易入难,分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。”这段话包含两个重要信息,一是统编教科书的编排具有结构性,从建构主义学习理论出发,通过单元整体教学把学习内容与学习方法当成整体架构的系统,有利于教师在单元解读中,把握学习规律,从而更好地引导学生自主参与学习,有利于培养学生建构自己的知识和能力体系。二是语文要素是理解单元整体架构和实施单元整体教学的入口。

本文将基于以上观点,以统编教科书四年级上册一单元为例,探索散文单元如何实施单元整体教学,落实语文要素。

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一、理解语文要素,读懂单元结构
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本单元以“自然之美”为主题,编排了《观潮》《走月亮》《现代诗二首》《繁星》四篇课文。指向阅读的语文要素是“边读边想象画面,感受自然之美。”深入理解语文要素,从单元文体特点和单元编排意图两个方面入手,能更清晰地了解本单元的整体架构。

(一)认识单元文体特点

本单元最主要的文体是散文。《观潮》中作者用生动的语言,丰富的想象记叙了一次观潮的盛况,表达了对钱塘江大潮奇观的惊叹与热爱。《走月亮》是儿童文学家吴然的一篇抒情散文,语言温暖,画面温馨,全文洋溢着对家乡、对亲人的爱。《繁星》则是著名作家巴金早年的一篇散文,描绘了作者眼中三个不同时期、不同地方的繁星图。两首现代诗,作为略读课文同样描绘了自然的美景,学习要求是抓住景物想象画面,其内容与训练点都与本单元散文的学习一致。所以,认识本单元的文体特点可以主要从散文的角度去思考。

“散文不尚虚构,但散文的写实也不是客观的写实” ,因此,无论是写潮水、月光还是繁星,课文中作者的所见所闻构成的画面,来自于大自然,但又不完全是对大自然景物客观的描摹,而是带着作者独特的情感体验,用作者独有的语言形式描绘的画面。这是本单元最重要的文体特点,决定了散文单元具有以下多重教学价值:

1.借助课文文质兼美的表达,训练学生对语言文字的感受与运用能力。

2.走进文本感受作者传达的独特情感体验,丰富自己的人生经验。

3.借助文字展开想象,感受作者笔下大自然的美,培养审美情趣。

(二)理解单元编排意图

围绕人文主题和语文要素,双线组织单元,导语、课后题、交流平台、语文园地等助学系统渗透人文主题和语文要素的学习要求是统编教科书的单元“共性”。依据这样的编排特点,可以得出本单元的单元结构图:

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从单元结构图可知,本单元的编排分为三个层次:

语文要素是本单元编排的核心。

围绕语文要素,“交流平台”例举了三个边读边想象画面的方法,分别是想象看到的、听到的、闻到的,意在引导学生借助文字唤醒身体的感觉记忆,犹如身临其境,从而展开想象。

课后题和“语文园地”进一步将边读边想象画面的方法与具体课文的具体语言表达联系起来,分为三个板块的学习内容:一是朗读与背诵;二是从不同的角度引导学生借助文字展开想象;三是表达与交流。

可以看出,整个单元的编排是有层次的,从目标到方法到路径形成了单元整体框架。可是,为什么本单元要安排这样的语文要素与人文主题?为什么要编排这样的学习方法和路径呢?要准确理解教材的编排意图,还需要从理解语文要素的知识内涵入手,深入思考语文要素与单元各部分之间的内在有机联系。

1.语文要素的知识内涵

从思维的角度看,认知心理学认为想象是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造形成新形象的心理过程,能突破时间和空间的束缚。其中,再造想象就是根据别人对某一事物的描述,在想象主体的大脑中形成相应的新形象的心理过程。由此可知,“边读边想象画面”需要建立在学生对具体语言的理解和激活头脑中已有相关信息的基础上。也是说,加深对课文的理解,丰富学生头脑中相关信息的储备有利于学生借助文字,想象画面。

从审美的角度看,审美感受是一种主观的心理活动过程,与审美对象形成的是形象与情感的关系状态,有“审”才有“美”。因此作者的文字描绘必须经过学生主观的联想与想象才能转化为具体的形象,从而感受其中的美。所以,想象的过程也是学生阅读散文的重要审美心理过程。

2.语文要素与人文主题的关联

语文要素“边读边想象画面,感受自然之美”本身就包含着本单元的人文主题。从字面上看,“边读边想象画面”是“感受自然之美”的方法与路径,“感受自然之美”是“边读边想象画面”的目的。从“言象意”的文学理论来看,“边读边想象画面”就是从“言”到“象”的过程,“感受自然之美”则是从“象”到“意”的过程。由此可知,语文要素与人文主题相互关联与促进,通过“批言寻象”“寻象探意”的学习过程,最终帮助学生“得意得言”,既体会到情感,又习得了语言。

3.语文要素与助学系统的关联

基于对语文要素知识内涵的理解可知,“想象”既是一种特殊的思维形式,也是重要的审美心理过程,本单元助学系统的设计既遵循了“想象”产生的条件又体现了“想象”帮助学生通过阅读悟情与审美的价值。

“交流平台”引导学生通过视觉想象、听觉想象、嗅觉想象等方式来形成画面的过程,其实就是利用文字不断唤醒学生头脑中相关生活信息储备的过程。被唤醒的信息越多,越有利于学生将文字转化为内部心理视觉形象。

课后题和语文园地则围绕“浮现画面”,从整体把握、理解词语、理解句子、抓住景物等不同角度引导学生想象画面,学生对语言文字的理解越具体越深入,就越有利于学生展开想象。

朗读与背诵、表达与交流是本单元每篇课文共有的学习方式。所谓“书读百遍,其义自见。”朗读本身就可以加深对文章的理解,有感情地朗读和背诵更能使声音进入大脑,从而产生很强的形象感和画面感。所以,语文要素要强调“边读边想象”,有感情地朗读,熟读成诵是产生想象的重要的学习手段。同时,通过想象由文字所建立起来的“内部视象”每个人各有不同,要培养学生对文学的独特审美,应该在语言认知的基础上,引导学生展开想象,关心他们的情感体验过程,同时鼓励他们表达出自己的感受和体验。表达与交流是散文阅读作为审美过程很重要的一步,体现了“想象”在散文阅读中的价值。

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二、高位统整教学,落实语文要素
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本单元的四篇课文,不同的作者基于自己的生活经验从语言表达特点到传递的情感都不完全相同。但语文要素中提出的“边读边想象画面”是学生阅读理解本单元所有课文共有的重要心理过程。基于语文要素,散文单元可以高位统整,让教学既符合单篇课文的独特性,又超越单篇课文的教学,在思维方式、审美心理上找到统整点,教学要走进文本,基于思维方式产生的路径指导想象,在想象中体悟作者情感,感受自然之美,最后习得语言。本单元的基本教学模式可以用以下图式来表述:

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依据基本教学模式,本单元的具体教学设计可以做以下思考:

(一)遵循“想象”产生的心理机制,借力助学系统设计教学

1.“身临其境”——想象的前提

要让学生在阅读的过程中如“交流平台”提示的那样唤起视觉、听觉、嗅觉等的想象,就要让学生先有“身临其境”之感。如,《观潮》的第一句话“钱塘江大潮,自古以来被称为天下奇观。”足以引发学生的好奇心,但还不足以让学生身临其境,教师可以利用课后资料袋,先让学生对钱塘潮有一定的了解,对观潮有一定的了解。再如导游般请学生找好观察点,带着想象走进课文去观潮。如此,学生的心理视角就与课文中的人群形成了共鸣,有了身临其境的感受。再如《走月亮》的第一自然段也是一句话“秋天的夜晚,月亮升起来了,从洱海那边升起来了。”为整篇课文奠定了画面的基调和情感的基调,教学可以顺着这一句话带着学生走进作者笔下的月夜,随着第二句中的四个“照亮了”,产生身临其境之感。《繁星》一课的题目就是学生“身临其境”的入口,闭上眼睛,边读边想象,可以帮助学生回忆起脑海里有关繁星的画面,有身临其境之感。

2.反复朗读——想象的基础

本单元每一篇课文的导语或课后题中都提出了朗读的学习要求,可见,朗读是学生走进课文,展开想象的基础。本单元教学要重视朗读,一是留出足够的时间来朗读,让学生真的沉浸其中不受打扰,“边读边想象”才能真的发生。二是多种形式的朗读,如《走月亮》一课,带着问题“我和阿妈走月亮,走过了哪些地方呢?”学生可以自己读课文,整体把握;可以挑选自己最喜欢的部分读给同学听,朗读分享;可以在老师的引读下,有感情地逐段朗读,用朗读营造出月光下的画卷,走入语境。

3.整体感知——让想象更完整

认真分析文本会发现,四篇课文的行文线索为读者绘制了广阔、完整的画卷。教学应该顺着课文的行文线索引导学生整体感受,让想象的画面更完整。如教学《观潮》时,可以在学生整体读文、朗读分享的时候追问“此时,潮来了吗?”相机明确时间点“潮来前”“潮来时”“潮来后”,让学生的想象随着时间的推移,勾勒出一幅动态的涨潮图;《走月亮》中随着作者的行文,看月光图的方式是在发生变化的,先“整体看”,随着月亮的升起看月光下点苍山、大青树、村间大道小路勾勒的写意图;再“跟随看”,跟着“我”和阿妈走月亮,细看月光下家乡的一处处美景;最后“仰头看”,从阿妈牵着“我”看到天上的月亮也牵着星星。三看整体感知,才能形成更为生动的,充满民风民俗和浓浓亲情的画卷。《繁星》中作者写了三次看星星的画面,教学可以围绕“作者三次写星星,有变化吗?”引导学生发现时间、空间的变化,补充资料感受作者人生经历的变化,从而体会作者看星星时感受的变化。把三幅星空图放到作者人生的版图上去整体感知,才能真正读懂作者笔下的繁星图。

4.品读词句——让想象更生动

想象是离不开对文字的理解的,理解越深刻,想象越生动。所以《观潮》的课后题要求选择脑海中浮现的画面中“印象最深”的和同学交流。这是在引导学生聚焦一处,品读理解,深入体会,展开想象。如课文第四自然段中描写潮水的样态,同样是白色,教学可以引导学生抓住作者“白线”“白浪”“白色战马”的不同用词,联系生活经验,想象相应的画面,让潮水由远及近声势逐渐浩大的过程变成学生头脑中变化翻滚的画面。《走月亮》课后题品读“每个小水塘都抱着一个月亮!”,引导学生从“抱”字想开去,会看到什么画面?学生会想到“抱”的结果:月亮会倒影在每个小水塘里;学生会想到“抱”的样子:每个小水塘好像都把月亮放在中央;学生还会想到“抱”的原因:每个小水塘都那么喜爱天上的月亮。由一个“抱”字想开去,学生的想象不仅有画面,还有了情感。

5.表达交流——让想象更鲜活

表达与交流是散文阅读作为审美过程很重要的一步,本单元每一课都有表达交流的要求,有时表现为口头的“交流”与“说说”,有时还需要学生在说的基础上“仿照着写一写”。教学时,不仅要留给学生边读边想象的时间,还要鼓励学生把想象到的画面表达出来。如《走月亮》中随着“我”和阿妈走过一处处美景,问问学生“你仿佛看到了什么?听到了什么?闻到了什么?”让学生不断借助作者的文字,激活自己的生活经验,又把二者融合起来,组成更为鲜活的画面。

(二)遵循“想象”促进审美的心理过程,分析文本设计教学

1.读题目想象画面

文章的题目往往交代了所写的对象,或者奠定了文章的感情基调。读题目想象画面是走文本的一种较为直接的方式。如《观潮》,两个字,就写出了“看”和“看什么”,读题目想象画面,利于学生从观者角度回忆潮水的样子,产生一种气势磅礴的感情基调。而读课题《走月亮》学生会自然产生疑问:什么是“走月亮”?谁在“走月亮”?为什么要“走月亮”?老师相机介绍云南当地的风土人情,学生的头脑中就会慢慢出现一幅云之南的小村庄,明月高挂,“我”和阿妈牵手漫步的祥和的画面。《秋晚的江上》“秋晚”包含着时节和时间,联系“江面”展开想象,学生就会很容易结合经验勾勒出一幅秋日黄昏的江景图,产生宁静美好的感觉。

2.读词串想象画面

本单元语文园地的“词句段运用”中就出示了表述声音的一组四字词,要求学生想象画面。词语比句子简单,又包含着想象的空间,将有联系的一组词组成词串引导学生想象画面能帮助学生对一类事物有更直观具体的理解。比如《观潮》一课,“白浪翻滚、浩浩荡荡、齐头并进、漫天卷地”构成了大潮的样子;“隆隆、闷雷滚动、山崩地裂、风号浪吼”构成了大潮由远及近的声音变化;“海宁市、盐官镇、钱塘江、中山亭、镇海古塔、海潮大堤、观潮台”则勾勒出观潮时的地理地貌。《走月亮》一课,词串“洱海、点苍山、大青树、村间大道、小路”让人想到的是云南风情的小村庄的画面;词串“月光闪闪、月影团团、沟水汩汩”则在舒缓的节奏中让人联想起月下宁静温馨的画面。《现代诗二首》中“江上、鸟儿、斜阳、芦苇”“花牛、草地、白云、太阳、西山、青峰”几个景物的名字串在一起,本身就是意象叠加的画面。

3.读重点语句想象画面

散文中那些特别的表达之处往往就藏着作者独特的情思。学生在阅读中感受作者情感,体会自然之美,必然要关注文中的重点语句,反复朗读想象画面。如《走月亮》中引导学生品读“细细的溪水,流着山草和野花的香味,流着月光。”初读想象,“溪水、山草、野花、月光”这些景物最容易在学生的脑海中浮现出具体的形象。再读,引导学生围绕这些景物继续想象,于是溪水有了清澈的样子,还发出悦耳的声音;山草野花有了绚丽的色彩,还飘着沁人的香味;月光有了亮度还有了温情……此时,抓住“流着”一词追问学生“作者为什么说流着香味和月光?香味和月光能流动吗?”引导学生感受“流着”让原本画面中看不见或摸不着的味道与光影也仿佛可触、可见,这样的画面才美得丰富,美得立体。老师还可以借助这样的句式请学生继续想象表达“还流着什么?”继续丰富学生的想象和审美体验。

综上所述,基于语文要素,读懂单元结构,能让散文单元的整体教学聚焦思维与审美,关联起学习的方法,从而帮助学生建构与提升阅读散文的能力。

参考文献:

[1]王荣生.散文教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2014年11月第一版

[2]王荣生.语文课程与教学内容[M].北京:教育科学出版社,2015.4

[3][美]安妮塔.伍尔福克著 伍新春 等译[M].北京:机械工业出版社,2015.6

[4]孙建龙 崔嵘.文学文本的审美育人价值与教学探索[J].语文教学通讯.2021 9C,第10页

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