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教育假设的运用和改善 陈大伟 （以“教师如何运用和发展教育假设”为题刊于2011年8期《中小学教师培训》，此为第二部分，昨日微信公众号已推出第一部分。此处有修改） 教师怎样运用和改善自己的教育假设呢？这里以“有效指导学生阅读”的假设和实践为例。 一、教师的原行为：基于某种教育假设的教学实践 我们先来看一看课堂教学是怎样发生的：对于“有效指导学生阅读”，有一位老师原有的认识是“要以读带悟，不要做条分缕析的讲解”，他认为好的课堂应该“书声朗朗”（这是教师的实践性知识——教育假设）。因此，在设计教学时，他考虑最多的是怎么让学生大声读课文（这是老师的教学方案）。一天，在处理几段内含哲理的文字时，他也让学生“齐读课文，思考这样两个问题……”（这是教师教的行为）。学生根据老师的要求齐读课文（这是学生的行为）。读完课文以后，老师立刻要求学生问答刚才提出的问题，但被叫起来的学生大多面面相觑，不能找到答案，有的连老师问的什么问题也搞忘了（这是学的效果）。 对这个过程，我们可以勾画出这样的教学流程（图二），在这个过程中，教的行为和学的行为是实践，通过假设形成教学方案是虚假，虚假体现教师的教学理解和设计能力，实践体现教师的执行能力。我们会发现，教育假设对于整个教学过程具有先导作用，是教师的教育假设在影响和决定教育的实践过程。从这种意义上，改善教学需要从改变教育假设入手。
二、针对教育假设改善的观课议课 教学结束，在议课时，我们交流了在课堂上观察到的现象：老师提出了两个思考的问题，但学生找不到答案。为什么会这样呢？这就需要讨论。这种从学习效果入手、以学论教的议课，从“摸着石头”开始，这有利于满足很多教师“依靠石头过河”的愿望。 议课根据效果推测原因：“是不是学生没有读书？”大家会发现课堂上的学生是读过的。接着另外找原因：“那问题又出在什么地方？”这时就会发现：学生采用的是读书方法是朗读，朗读后的立刻回答，这使学生没有时间思考。在这里，是学的行为不恰当，朗读的学习行为无法实现思考的学习效果。 “学生为什么没有采取默读呢？”进一步，我们会意识到，教师提出的要求是齐读，学生的学习行为不合理是教师教的要求不合理导致。 现在，不能直接建议“你这里要让学生默读”，因为单纯的行为改进建议只是“授人鱼”，我们需要讨论执教者对教育的理解和思考问题方式，以达到“授人渔”的效果。抵达教师背后教育观念的方法是让教师深藏内心的教育假设暴露出来。这时可以询问上课老师：“你为什么不在这里采取'默读思考’的学习指导呢？你是怎样设想的？”这时我们就会发现，执教者原来的个人实践性知识体系中，或者没有区分朗读和默读的意识，或者只认为“书声朗朗是阅读”，忽略了“沉思默想也是阅读”（图三）。
这时，我们需要修正原有的观念、改变对教育的原有理解。对话的结果可能使参与的老师产生和分享“悟有悟情和悟理，悟理的阅读默读可能更有效”、“阅读阅读，无声为阅，有声为读”的认识。这样的认识将成为参与者的个人实践性知识，它将成为下一次教育实践前进行教育假设的背景和依据。 三、运用新的教育假设，进行新的教育实践 有了对有效阅读指导的新认识，在下一次的阅读教学实践前，这位老师可能有这样想：“语文教学强调以读代悟，从目的上看，悟一篇文章有悟理和悟情的不同侧重和选择”，“如果需要悟理，默读的效果可能比朗读的效果好；而如果需要悟情，朗读不失为一种合理的选择”。这是他对阅读目标和阅读手段的新的个人实践性知识。 下一次在阅读教材、设计实践方案时，这位老师可能对一篇特定的文章形成这样的教学目标假设：“悟理的目标比悟情的目标更合理。”基于这样的假设，他可能设计这样的方案：提出需要思考的问题，提示学生采用默读的方式，引导学生在默读中实现悟理的教学目标。 将方案带进教室，他可能进行这样的指导：“请同学们默读第5到第8自然段，边读边思考这样一个问题……，在默读时，你可以把自己的想法批注在书的旁边，3分钟以后，把你的想法说出来和大家交流。” 教的行为导致了学生学的行为，同学们默读、思考、批注、准备交流，这样的学习行为，有可能收到学生明白了文章道理的学习效果，学生能够回答老师的问题（当然，这也只是一个假设）（图四）。
从图二到图三，再到图四，这是从预设到实践，再到反思，再进入新实践的过程。在这样的循环过程中，教育假设引导研究性的教育实践，研究性的教育实践又丰富和发展着个人实践性知识，教师的专业发展得以实现，课堂教学得以改进。 |
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