北京教科院王凯：核心素养的培养如何精准落实到课堂？

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教育改革的全球“素养热”

首先我们把眼光放长远一点，立足于全球坐标系来观望。在 20 世纪末到 21 世纪初，西方的各国，尤其发达国家，都在不约而同做一件事情，即研制本组织或者本国的核心素养。

 

OECD从1997年秋开始部署，2003年正式出台欧盟的核心素养。2006年芬兰、新加坡、日本、美国等一批国家都在研制本国的核心素养。

 

为什么在这个时代，各国及国际组织如此集中地做一件事情？我们可以从这一举动的背后看到：在经济社会的发展过程中，尤其是在 21 世纪到来后，世界各国经济、军事、社会等方方面面的竞争，最终都会归结到人才这一根本性的竞争层面。从根本意义上讲，核心素养的研制是对未来人才形象规格的详细描述。

世界各国都在试图勾勒时代所渴望的新型人才模型，从而规约学校教育发展的方向、内容和方法。当人才的形象描述一旦成形，势必会产生回波效应——人才模型会倒逼学校进行教育改革。

“核心素养热”带来了教育改革的重新转向，学校教育正在发生天翻地覆的变化。

从国内、国际两大视角——解读核心素养

 

核心素养本质上就是我们对未来人才形象的规格描述，代表了国际组织、国家或地区对于未来人才的基本价值取向和判断标准。

 

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国内视角

中国在整个世界对核心素养研究的大潮里面属于后进者，但后进也有优势，中国的学生核心素养具有显著的中国特色。

 

从历史性的角度回溯，我们的政策文件第一次正式提出核心素养是在2014年3月30日，教育部提出了关于深化立德树人革命任务、深化基础教育课程改革、推进立德树人革命任务落实的意见，提出未来的教育改革要进行十项重大举措并逐一推进，尝试研究中国的核心素养框架。这是核心素养第一次出现在重要文件中。而在2016年2月，不到两年的时间，我们的征求意见稿横空出世。

2016年9月13日，我们正式发布了中国学生发展核心素养——即大家耳熟能详的“一个中心三大板块六条十八项”。

所谓一个中心，就是全面发展的人，这是核心素养里的一个非常清楚的指向。当然概念也在不断更新变化，在已经出台的高中课程方案中，“一个中心”指向的是全面而又个性的发展，这就呈现出了历史性的进步。

 

三大板块包括文化基础、自主发展、社会参与。

 

“六条”包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。它基本上包括了人与自我、人与社会、人与他人、人与自然等几个角度和关系的思考。

 

 “一个中心三大板块六条十八项”代表了国家对于未来人才形象的规格描述，代表了我们需要什么样的人才参与未来的国际竞争，需要什么样的人才推动未来社会的发展，需要什么样的人才实现中华民族的伟大复兴。

 

三大板块的第一部分就是文化基础：教育和文化是密不可分的，文化是教育的灵魂，教育是文化的传承和根。基于文化和教育的基本关系，可以知道中国核心素养的研制特色与中国近 5000 年连绵不断的文化是密切相关的。文化基础中，如人文积淀、人文情怀、审美情趣等等，都跟我们古代的治学之道密切相关。治学的结果是得到人文积淀，培养具有情怀和审美情趣的理性思维。文化基础这一板块所有的内容都与古代的治学指导密切相关。第二部分自主发展所形成的乐学善学、勤于反思等，与“修身齐家治国平天下”与也有着密不可分的关联。

 

中国的学生核心素养，一条腿迈向了历史，另一条腿迈向了未来。一方面对优秀传统文化进行汲取和内化，形成自己的底蕴；另一方面，包括我们在传统文化里比较欠缺、而未来社会的发展和竞争人才需要具备的部分，比如国际理解、技术应用等，也体现了当今和未来社会的基本需求，人才形象的未来特征。

 

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国际视角

 

我们的核心素养一定要放在整个世界的视域去考虑。我们是后进者，就可以吸取世界研究核心素养的优秀经验。研究核心素养，有三大标杆。

 

第一大标杆是OECD（经济合作与发展组织）在1997 年秋启动，2003年正式发布的DeSeCo项目。

它规定了九条核心素养，并且提出了核心素养的四大特征描述。

 

（1）核心素养是一个动态的不断整合的整体性概念。其含义就是核心素养不是一成不变的，它会随着社会经济的发展而不断做出调整与改变。

（2）核心素养是后天逐步习得并完善的，而非先天所具有的。我们所有的先天能力与素养并非是核心素养的研究内容，核心素养是后天学习的结果。

（3）核心素养远比知识与技能的内涵更加丰富，它是知识、技能、态度、价值观包括情绪等等的集合体。核心素养不是单一的表达，是比知识目标、情感目标、过程方法目标更上位的表达，它更加指向的是在情境中完成某一项式的综合能力，是能够完成什么事情的综合性描述。

（4）核心素养基于行动与情境导向。OECD经过近六年的研究发现，我们在教育教学中如果没有给孩子创设适合的情境，没有在情境中安排适合的任务，没有在任务中赋予孩子真正的角色，没有在角色扮演中让每一个孩子经历完整而复杂的问题解决过程的话，核心素养是难以达成的。可以看出，核心素养的达成需要在教育教学环境和布局中具备四个关键要素：情境、任务、角色、问题。

 

这四大关键特征，也为世界各国和组织的核心素养研究提供了基本的框架和规则。

 

第二大标杆是欧盟的核心素养框架，它于2006 年出台，起源是2000年的里斯本战略。

里斯本战略为未来欧盟各国的发展提出了欧盟未来人才的形象，六年后成为了欧盟的核心素养。欧盟的核心素养框架包含母语、外语、数学、社会、数字学习、创业、文化等各个层面八大核心素养。

 

此外，欧盟核心素养框架赋予了核心素养明确的概念：核心素养是一系列可迁移的、功能多向的知识、技能和态度的集合，它们是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的，应在义务教育结束时得以具备，并为终身学习奠定基础。

 

欧盟的核心素养和OECD的DeSeCo项目提出的特征内涵是一致的，具备了衔接性和传承性。

第三大标杆是美国的21世纪核心素养，包括三大板块：人生和职业技能、学习创新技能、信息媒体和技术技能。

我们可以看到，全球其他国家和国际组织的核心素养描述对于技能的定义已经超出了我们所认为的简单技能层面，而扩展到能力的范畴。对于核心素养的描述在情感态度和文化方面较少介入，主要从技能领域来描述人才未来的基本素养。

 

标准评量（评价与考试）、课程与教学、专业能力培养，学习环境的完整构建，是美国落实目标的四条跑道。

 

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以学科核心素养引领核心素养落实

那么我们国家是如何落实核心素养的？2018 年1月16日，教育部发布了《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》，2020年5月11日又重新发布了修订版。

 

在核心素养提出之后，我们所沿用的标准、落实的流程，在课程方案、课程标准的学科核心素养中得到体现，用学科核心素养来承接学生核心素养。

比如2003版语文素养结构包括能力结构、思想道德素质，还有科学文化素质。能力结构包括较强的语文应用能力，一定的语文审美能力，和一定的探究能力。到了2017年，语文素养结构变成语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。

国内、国际以及我们目前用学科核心素养来引领核心素养在教育领域的呈现和落地，这构成了目前的基本范畴——核心素养驱动的教育改革。

课程、教学视域下
核心素养驱动教育改革

我想从课程和教学两个关键领域，来分析和研究如何去承接以核心素养驱动的教育改革。

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当前课程教学改革的层级分析

要想承接，首先要考虑我们所面临的任务，对当前课程教学改革进行层级分析。

第一层，首先看课程和教学的法定化、国定化、规定化，对政策引导和政策布局进行基本思考。立德树人是学校的根本任务，需要细节的关键性描述。而核心素养就是人才或者培养目标的清楚表达，用关键的形象描述来承接根本任务，再通过课程标准（教育的行规）来落实要求。

从这个层面，国家在改革的重点和突破上提出了从根本任务到形象描述再到如何落地的标准，我们的根本任务就是按照核心素养的要求落实课程标准的所有目标。这是学校课程教学改革的国定性的第一层要义。

第二层，育人包含学校教育、家庭教育、社会教育，其中学校教育是育人环境的主体。那么学校需要承担有限责任还是无限责任？育人的全部责任都要维系在学校教育身上吗？应该不是的。在教育改革的不断发展中，特别是走到深水区以后，学生的成长环境逐渐立体化，变成了多主体共同参与的立交桥式发展机制。这一发展机制的核心毫无疑问是学校教育，但是仅仅依靠学校教育是不够的，家庭教育和社会教育也是不可缺少的育人环境。

在未来学生的核心素养以及发展的机制理念中，学校教育会承担核心功能但不是全部功能，要清楚学校承担有限责任的边界。学校应该认领、分析、操作和落实哪些责任；家庭和社会教育要承担哪些功能。三者甚至多者间责任与边界的划清，也是未来核心素养培育的关键。

 

第三层，过去我们学习洋思模式、杜郎口模式，现在我们要学十一模式：一人一张课表，几千个学生几千张课表，因材施教。我们学习榜样的变化表明学校教育发展被认可的模式在变化。

核心素养不仅是教室内教学的变化，课改绝对不仅仅是改课那么简单，而是整个教育的系统改革，是以课程为核心的育人模式的整体变革。而十一学校恰恰秉持这种需要发展的模式转型。对十一学校络绎不绝的参观，也从侧面反映了我们学校对未来发展榜样的思考。

 

第四层，在很长时期内，课堂还将是真正的主阵地。我们曾经在很长时间内讲究高效，因为效率是必须要追求的。高效实际上是有目标的、把人这一要素逐步脱离出去的、纯粹的知识的流程。这就需要生态课堂——教师、学生、知识、环境是一个有机生态，通过能量、信息、数据的流动构成良好的生态环境。

课堂革命是指从教到学的改变、从教师到学生的转变等。改革要通过实际的场域、时间和空间来落地。课堂就是落实一切改革的最关键的场域，它落实改革的质量决定了改革是否有成效。课堂革命的提出其实也是课堂未来的改革与出路。

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学校课程的改进——课程的基本建设

 

我个人认为学校课程要做新的布局和调整，首先要把核心素养的外在国家要求变成学校的共同目标和基本追求，这一步需要课程的系统建设。如果要考虑学校课程系统建设，就要考虑时代的变化对学校课程的基本要求与核心素养相衔接时，还形成了对当前基本状况的判断和要求。

我们经历过课程大一统，即国家确定所有教材版本和课程。课程大一统有好处，但是带来了很多不利，比如课程与各地文化存在矛盾，与不同人才发展也存在差异等。后来“加法法则”出台，即加上地方和校本，变成“国家+地方+学校”，开发校本课程、地方课程，把一级课程管理变成三级课程管理。这样做的弊端是学校内部很难将三级课程管理落实扁平化的再构。

所以第二个阶段我们再做三级整合，把国家、地方、校本三级课程整合成学校课程。想要发挥课程的整体意义、整体价值，需要意义的重构。而意义重构恰恰是核心素养带来的，意味着我们用“培养什么样的人”作为教育必须面对的现实意义，来重新引领教育的模式改变，甚至是布局调整。

 

从课程的大一统到多元化，这是一个不可逆转的潮流。大一统时，我们的关键是“teacher proof”，教师是国家教材的化身，不能进行个人的任意解读，即“防教师化”。而到了课程多元化的层次，教师的身份和地位发生了变化，即“teacher involve”。教师必须参与开发课程，这样才能进行课程的整合、拓展与重构，“教师参与”进一步凸显。

 

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课程建设的现状

 

很多学校的课程还没有成系统，还不具备真正的有效承接核心素养所带来一系列挑战的能力。很多学校并不具备把国家要求的基本核心素养的改革通过课程做二度调整的能力。

 

目前存在这样一些矛盾：

1.学校课程应该是整体的，但是很多学校的课程还是碎片化、拼盘化的呈现。

2.课程应该以学生为本，但是仍有很多学校的课程以文为本。

3.虽然想进行多元化呈现，但结果是单一的。

4.课程之间的内在联系没有得到体现，很多时候是有断层的。

5.基于理解还是基于习得。

基于学科本质的教学设计

落实学科核心素养

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认真研究课标，理解学科本质

 

从教研组，教师，课堂，再到学生，构成了落实核心素养改革的线。在我国，对核心素养的关注绕不开学科核心素养。2001年，《基础教育课程改革纲要》提出，小学课程以综合化为主，初中课程综合与学科并重，高中以学科为主。可以看出不论是小学、初中还是高中，学科的力量都很强大。核心素养里面很关键的一点就是学科核心素养，我们国家对核心素养的落实所规定的流程是明确的。

 

课程标准是我们在教育或学校层次落实核心素养的基本平台，如果要通过教育教学去落实核心素养，首先必须要认真地研究课程标准，目的是理解学科的本质。但学科本质不是学科的知识逻辑本质，而是包括学科的应用价值、社会价值、未来价值各个方面对学科的完整认识。

如何依据课标，去落实基于学科本质的教学设计路线呢？这里以新教学设计比色卡做以说明。

首先我们的核心是要理解学科本质。由于学科承载着学科核心素养，在理解学科本质基础上，要把学科核心素养在教学设计与课堂中进行贯彻。

 

如由比色卡中一层一层递进，形成的基本路线，实际上改变了教师的教研常规。为了真正落实学科核心素养，教师需要建立新的教学设计流程，尝试着突破单一课时的“磨”。学科核心素养就像一个钟表，是一个复杂的结构。如果我们只专注于磨课，相当于把这个钟表拆成了一地零件，然后打磨每一个零件。但是光打磨每一个零件也没法了解整个钟表的结构和功能，所以要突破课时主义，走向单元。

 

单元不光是一个阶段，我们教材的单元可能是以知识结构、知识单元图谱，甚至是以学期为单位的大单元。所以教师将内容、目标、方式重新结构化是非常关键的但又很复杂，里面涉及到校本教研的调整、教师常规教研的调整等等。

 

核心素养如何可教、可学、可测，六个字三个词说起来简单，做起来很的，而关键的最后一公里在于教师。

核心素养以及学科核心素养的背后，意味着教学目标的升级，“逐个”知识点的“了解”“记忆”等低阶目标不再受关注。而新的教学目标关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事，强调知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结及其运用，教学设计从课时转变为单元。

 

华东师范大学崔允漷教授团队提出了学期大单元设计的“三步法”：

第一步，研读本学期相关教材的逻辑与内容结构，厘清课程标准的相关要求，分析学生的认知准备与心理准备，利用能够得到的课程资源等，按照规定的课时，确定本学期本学科的单元数等；

 

第二步，依据学科核心素养的相关要求，厘清本学期的大单元逻辑以及单元名称，如到底是以大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率？按照一种逻辑还是几种不同的逻辑？（即单元主题）；

 

第三步，一个单元至少要对接一个学科核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化。

 

崔允漷教授团队做的单元设计“学习故事法”也是非常适合教师认识和理解的模板：

 

单元设计的“四阶段法”：

单元具有一定的整体性、结构性，是一个相对完整独立的个体。单元整体设计就是突破课时主义较好的尝试方法。

 

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拆解课标，成教学意义单元

 

教学意义单元就是如何把课程的目标所描述的核心素养、学业成就变成可教可测的行为动词，并且教师能够在学科教学里应用和落地。

 

【案例】

两位教师对语文课标原文做了拆解。对于“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望的课程标准”。

教师1把它拆解成了：“1.喜欢学习汉字，通过儿歌、故事、游戏等方式，提高学习汉字兴趣。2.有主动识字的愿望，做到认读字，只认不写。3.有主动写字的愿望，教给学生基本笔顺规则，通过展示交流、小组竞赛培养写字兴趣。”

教师2把它拆解成了：“1.喜欢学习汉字。2.有主动识字的愿望。3.有主动写的愿望。”

这是两个完全不一样的拆解，带来了教师对教学设计不一样的思考和把握。第一位教师的拆解把教学策略并入其中，明确了达标的程度，细化了课标的所指向，并且指示了教学的重点。所以第一个课标的拆解无疑是更加清楚合理到位的。而第二位教师的拆解实际上只是搬运。

课标的拆解已经变成了教学的最小单元，这对教师来说是一个挑战。

 

我们的研究发现与小结：

 

1.要从课标原文出发，拆解出数量恰当的“最小教学意义单元”。

应注意，“最小教学意义单元”不是越多越好。拆分的粗细、大小要从学生手段、学科起始年级、法定教学时间等方面综合考虑，适当拆解。

 

2.对“最小教学意义单元”的排列组合顺序符合学生的认知规律，体现了现实教学过程。

 

3.对“最小教学意义单元”目标类型的划分更多元，体现了教师对三维目标思想的理解及落实。

 

4.对学科价值有深刻理解，能在关键目标上帮助学生产生超越知识、技能的欣赏、喜爱，从而激发学生产生持久的，甚至持续终身的学习兴趣，这是特级教师的灵魂。

 

5.能明确课标所指的具体内容，能对如何实现课标提出有效的教学策略，明确达标程度及教学重点。

 

6.对实现每个“最小教学意义单元”所需的教学次数、教学时间有清晰、准确的理解。

 

7.对每个“最小教学意义单元”的重要程度有准确的判断。

本文授权转自“中小学老师参考”，作者王凯

编辑 | 肖静

统筹 | 孙习涵