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——“素材型”教材转为写读一体课程 曾扬明 摘 要：阅读教学的设计，从语文学科的本质特点（行为学科）出发，改变教学观念，从读懂取向转变为读会的取向，从阅读理解体系转为言语实践体系，构建“表达型”阅读教学。在改变阅读教学的观念后，从而真正实现“写读一体”化的课程。实践证明，“表达型”阅读教学能进一步提高学生的思考力、表达力、阅读力。 关键词：表达型 素材型 写读一体化 一、“表达型”阅读教学转向的理由：行为学科的特征 阅读教学的转向，我们提倡从选文的“表达”功能出发，重新诊断和思考我们的课堂。何谓阅读“选文”的表达功能？我们不妨从语文课程是认知学科还是行为学科来说起。 语文学科是认知学科还是行为学科？从认知心理学上说，认知指人认识外界事物的过程，或者说是对作用于人的感觉器官的外界事物进行信息加工的过程。在阅读的语境中进行理解，就是对我们选文素材中隐含的知识或选文的相关文字进行认识、感知的过程。而行为心理学角度的“行为”大致意思，就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。在阅读的语境中，我们可理解为阅读对人影响后产生的反应（听、说、读、写、评）。因此，我们一直以为语文学科不能停留在“认知”上，要在“行为”上考虑教学设计的重点。 对认知主义，我们说，书法爱好者看到一幅好作品，观其形，知其神，但仍然写不出好的作品，所谓的眼高手低就是这种状态。游泳爱好者看到世界泳坛高手游泳的姿态，拍手叫绝，但仍然游不出那种境界。我们的学生读到一篇好课文，老师带学生走入境界，认识作者的表达手法，但也未必就能使学生写出好文章。更奇怪的是，内容并不能决定艺术的好坏，同一篇课文的题材，在不同的作家笔下会有不同的内容。我们教材中的选文无不如此，同一主题会有不同的内容，也有不同的文字。学生学语文的复杂性就体现在这里。 长期以来，我们学语文，基本是以阅读为主，即阅读教材中的选文。考语文，基本也是考教材中的选文。这种以阅读理解为主的课程操作模式，对学生有好处的是——多阅读，培养学生的语感。实际上，老师的作用在哪里，还可以考究。 作为语文学科的特质，我们以为其不属于“认知学科”，而是“行为学科”。新版课标中提到的“文字运用”“综合性”“实践性”就足以证明，语文学科是培养学生语文能力的一门课程。 既然是“行为学科”，那么，我们得依照儿童的行为心理及文艺心理学去关照儿童的语文学习。要知道，各种艺术都有它特殊的学问，其中最基本的是关于媒介的知识。也就是说媒介是表现和传达的工具，图画的媒介是形色，音乐的媒介是声音，文学的媒介是语言文字。可见，入手学一门艺术，就必先认识其媒介的特质。作为语文，语言文字光靠认识来进行，是复杂的，特殊的，难以形成能力的。要知道，古代只有语文这一门学科，其中包括音韵学、汉字学、训诂学、修辞学等知识，人们花的时间多，下的功夫不可谓不多，在语文材料中习得这些知识，如作诗、作联、作词、有意刻画。这刻画，有的得模仿，动筋肉，有的得锻炼，重技巧。放在语文学科来说，就是要让学生亲临学习过程，在表达中来模仿，来锻炼，除此之外，别无它法。 小学阶段，学生积累选文的表达范式，形成表达图式，当然要理解其内容即作者的表达观念或意图。从表达入手反观其意图，自然形成表达的范式，同时也理解了课文内容。 我们一直以为，语文课，不管是阅读教学，还是识字教学，都要从表达入手，再反观作者的表达意图，考量作者实现意图的形式。经这一过程后，学生对选文的内容不理解都难。从朱光潜的美学来看，我们关注作者或儿童作品时，有两种创造情况： １．反省的创造：第一步，中心观念的生成（有意识地思考）；第二步，作品的完成；第三步，修改。 ２．直觉性的创造：第一步，潜意识的酝酿，提高修养；第二步，观念的涌现；第三步，观念的展开，作品的完成。 从这两种创造性形式出发让学生阅读，在每篇选文里，要么提炼观念，让学生结合选文去创作，要么从慢进行，让学生多积淀人文材料，一旦形成自己的观念，便可以表达。特别是第一种反省的创造，依照选文让学生去提炼观念，这观念可以是作者的，也可以是儿童自己，观念的形成，就是内容理解的过程。 课文中的语言应是作者表达自己思想感情的“工具”，而不是读者——学生的“工具”。我们从课文中首先接收的是什么？是它的人文性内容。我也曾经调查过：（五年级）上学期，你最难忘的课文是什么？不少学生回答《地震中的父与子》《钓鱼的启示》《新型玻璃》等课文，难忘的理由是课文的人文性内容：感动的事迹，有趣的科学。可见，使学生印象深的都是从人文这一角度来进行评判，是不是得意忘言？这个问题着实让我困惑。潘新和先生曾对王富仁先生的学术观点进行论述：“只有感受到他的人文性的内容，我们才能感受到作者的语言工具的作用，他的'工具’才成为'工具’。”这让我产生了一个困惑：阅读教学中阅读的价值在哪？学生的语言“工具”从哪来？“学生的工具，不是从课文中直接接受过来，而是他对生活的观察和体验，从他的思想和感情以及他的表达欲望中来。只有当他要表达自己的生活观察和体验、表达他思想和感情的时候，他才能在自己以往的全部语言储备中寻找词语和语言的表达方式，寻找表达自己的语言'工具’。”这段论述道出了阅读教学中“阅读”价值的真理，告诉我们：课文的“工具”——语言，并不直接等于学生的表达“工具”，不要以为学生阅读课文后，理解了语言的意思或体会了其表达效果，就能转化为学生的表达。阅读教学首先必须通过课文，培育学生的思想。当学生被感动到一定程度或经历体验高峰时，形成了思想力，再通过练习借用课文中的文字，转化为他们的表达“工具”。 我们的阅读教学，让学生阅读体悟，培养语感，贴近文本，这样还不够，还要在贴近文本的基础上贴近自我，让学生形成表达力、想象力、情感力，在此基础上，换一种方式让学生去表达。这时候，学生既积淀了课文中的语言，把课文中的文字经过自己生命的体悟后，内化为自己的语言，才能把自己的思想感情表达出来。 因此，我们是不是需要改进当前“素材型”选文式的教材，以写的方式读课文、用读来推进表达，构建“写读一体化”的课程范式。 二、“表达型”阅读课的转向：化阅读体系为实践体系 纵观我们的阅读教学，有两种课程取向：一种是通过阅读来提高听、说、读、写的能力，我们称之为“实践体系的取向”，这也真正体现出行为学科的本质；另一种是通过听、说、读、写来提高阅读能力，我们称之为“阅读体系的取向”，而这种取向的教学，属于认知能力的培养，即读懂。 因此，两种取向的课堂教学行为截然不同，我们试用课堂上常见的案例来说明。两个老师同课异构人教版四年级上册《蟋蟀的住宅》，主要教学内容分别概述如下： A教师：紧扣“找住宅”和“建住宅”两部分内容的重点词句，体会蟋蟀的辛劳与勤奋。其中，抓住“随遇而安”“屋子的内部结构”“耙土”“慎重”等关键词，去体悟、赏析蟋蟀吃苦耐劳和不肯随遇而安的精神。 第一步就是引导学生迅速捕捉文字传递的基本信息，读出文本主要讲了蟋蟀住宅的特点和建造过程；第二步引导学生细读，去发觉内容的言外之意、弦外之音，通过朗读、想象、批注、反复玩味语言，感受蟋蟀的伟大之处；第三步指导学生细读发现言语结构上的秘妙，力求体现把言语内容的理解和言语形式的学习有机融合。 B教师：从读懂内容到读出自我两个层面去设计教学。读懂内容，紧扣“蟋蟀不肯随遇而安”“蟋蟀伟大的工程”“蟋蟀忙碌的十月”三个小主题，围绕三个小主题，寻找相应的内容，读、悟后分别重写一段完整的话。第二个环节读出自我，蟋蟀的住宅，本来是巢穴，在法布尔的笔下是“住宅”，在你心目中是什么呢？（可能是城堡、乐园、童话之城）请你以《蟋蟀的》为题，重新表达。设计分两步进行，一是重新对内容进行选择与表达，凭借的是以课文中重点词句为核心的小标题，培养孩子信息处理及信息整合的能力；二是尊重孩子阅读后形成的思想，重新构思表达自己的理解。 两个老师执教同一篇课文，在某种程度上，内容相差无几，都是为了让学生懂得蟋蟀的辛劳，学习作者用拟人的手法来写作。但教学理念不同，学生学得的行为和收获也会不同。A教师的教学是为了让学生读懂蟋蟀的辛苦，并且读懂作者是如何描写蟋蟀的住宅的，这只是一个认知（读懂）过程。而B教师，着重设计学生表达的活动，这一表达过程是阅读过程，也是信息收集与处理的过程，积累与表达的过程。学生要表达好，就一定要认真读好书，这是一个在行动中认知的过程。 哪种效果好？虽然语文学习无法急功近利，但后一种教学设计，学生在表达的过程中，思维全程参与，能让学生在行为实践过程中积累写作经验。此外，学生感受到表达妙处的同时也理解了蟋蟀工作的辛劳。 这就是我们要谈的阅读体系和实践体系，两者教学指向的区别。阅读理解取向的体系，习惯于让学生书声朗朗，读懂课文，理清课文思路，读懂作者的表达方法。学生表面上懂得了课文是如何来表现蟋蟀的，但实际上，如果真正让学生观察自己喜欢的昆虫而后写作，学生脑海里面根本就没有“蟋蟀”一课的写作印象。相反，让学生在实践中表达，表达元认知，就会发现自己是否真正读懂了课文，是否真正能用作者的表达方法来表达自己的读后理解。 三、写读一体化：“表达型”阅读价值观的设计策略 读写一体化与读写结合两个概念有区别：读写结合还是以读为主，写为辅；而“读写一体化”，写中必求读，读中必有写，两者相依相合。写读一体化，遵循一个原则：从表达母题的确定到编写单元的形成，都有一个明确的指向——用学生的言语行为去带动学生的阅读。 （一）表达母题的确立——表达统领 单元母题是首领。小学语文教材目前是以人文主题单元的形式来编选阅读素材，人文目标集中，学生阅读前，容易被单元导读的提示先入为主。如，人教版四年级上册第一单元的单元导读中提到：“本组课文再一次展现了大自然的神奇。让我们一边读课文，一边想画面，感受大自然的魅力，体会作者生动的描写。”这两句话当中，一是告诉学生这单元选文都是写景色的文章，二是告诉学生如何阅读写景的文章，学习作者生动的描写。这样的编写方式，呈现的还是以选文为主体，而不是从学生表达的角度出发。也就是以阅读理解为本位，注重“读懂”，而非“读会”。 如何以“表达”为主题呈现“写读一体化”的课程内容呢？首先得确定表达的母题，就是这一单元表达的主旨是什么？就人教版四年级上册第一单元来说，从单元选文的特点来看，我们可以从学段目标中“理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用”“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”，你会发现，《观潮》《雅鲁藏布大峡谷》《鸟的天堂》《火烧云》各有特点，其共性如下： （１）景物描写的动与静。（选文中动态与静态的词句品赏） （２）景物描写善于想象。（选文中拟人与打比方的表达） （３）详细写与简略写。（选文中突出有特点的景物） 以上三点，可以说每篇课文都包含。因此，我们可有针对性地将此三个表达母题分别融入到各选文中：《观潮》可融入“详与略”，作者写潮来前、潮来时、潮来后，重点写活了潮来时的动态；《鸟的天堂》可融入“静与动”，作者重点写榕树的静态美与鸟活动的动态美，形成静动对比的画面；《火烧云》可融入“丰富的想象”，火烧云变化时，以拟人的方式，想象火烧云形成不同的动物形状。教学时，每课涉及一处，那么其余两处，让学生结合自己的阅读去探究。这样，有重点，又有突破点。表达母题一旦形成，学生学习选文时，便可围绕着这些知识，去实践与思考。可在读前练习写作，读中拓展群文，认识这一表达知识，读后再进行写作实践，以便深化这一认识。 （二）创设儿童的表达语境——写中读悟 表达语境的创设，一定要符合儿童的思维规律。我们在日常的读写结合中，往往注重的是让学生去想象练笔，替作者立言。人教版五年级上册《地震中的父与子》，我们常见的读写训练是这样设计的（以下两题选其一）： 选择一：想象一下，阿曼达在废墟下想什么，和同学们说些什么，做些什么？把你想到的情景写下来。 选择二：“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。”期间发生了什么事，出现了什么状况，阿曼达父亲是怎么度过的？发挥想象，写一写。 这两题的读写设计是我们教师常见的伎俩：利用文本空白去想象练笔。作为文学作品，这本身是作者的写作艺术，留有空白，是一种美的表达。试想，如果作者把阿曼达说的、做的、想的都写出来，那作品还有美吗？如果让学生想象说话，岂不是替作者说话？这种练笔，学生只是把已有的生活经验用已掌握的文字说出来罢了。如何改进这一设计，我们就得站在学生表达力提升的基础上进行再思考，让学生去学习这种留有空白的表达。如，创造适合儿童表达的言语情境：请你站在阿曼达的角色考虑，父亲在地面上挖，阿曼达在地下等待施救时的所言所行，写出类似“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他”的句式，给读者以想象的空间。这种设计，就是为了引导学生学习留白艺术。 构建“写读一体”儿童表达语境的课程范式，我们着重从两个方面来设计： １．识字单元。识字教学，看得太多的是离开语境、去机械记忆字形或字义的教学。学生只能暂时或被动记忆，缺乏主动的运用。如，我们在教人教版五年级上册《新型玻璃》一课时，“安然无恙”“藕断丝连”两个词的教学，如果能让学生结合课文中的语境，结合生活语境，让学生用好这两个词，进行说话、表达，就变被动接受为主动运用，我们称之为积极语用。因此，识字单元，我们建议结合语境分散识字，不必在上课前单独拿出来识，因为这样脱离语境的认识，效率反而低下。 ２．阅读单元。阅读单元，主要指向表达取向，从表达的母题进行定向阅读。以《鸟的天堂》为例，其表达母题——“静与动”，作者重点以榕树的静态美与鸟活动的动态美，形成静动对比的画面。教学中可作如下环节设计： （１）以《鸟的住宅》为题，认真阅读第一部分——描写大榕树，从环境幽美、气候温暖、榕树生长旺盛、人们保护意识强四个方面选择一、两个去写，把课文的语言进行消化，写出自己的内容。 （２）以《鸟的快乐》为题，认真阅读第二部分描写鸟活动，看看“陆续”“展示”“继续”“应接不暇”相关的句子，体会这些词语的用法，试着用这些词语写自己的一段话。 （３）讨论：假如作家巴金不写榕树部分或不写鸟活动的部分，文章表达的效果会是如何？ （４）以《校园的初夏早晨》为题，用动静结合的方法描写你校园的早晨。试着体会巴金的表达艺术，体会作家的创造性。 （三）言语知识素材的建立——知识导引 言语项目单元是教材补充。这个单元板块，主要是介绍单元的表达知识，相当于《国文八百课》中的“文话”。有关言语项目，我们让学生把它作为文章来学习。《国文八百课》第三册有一课的文话是“诗的本质”，用意在于：说明诗的本质是感情之艺术的表达，句法整齐和押韵不是诗的本质。通过文话，来验证学生阅读的方向，让学生在实践中体现行与知。我们可尝试编写，以人教版五年级上册第四单元描写动物的言语项目（相当于文话）为例： 带着情感写动物 同学们，你发现没？一般来说，我们写动物都是抓住动物的外形、活动等特点来写。而这组课文都是大作家笔下的动物，他们都带着情感来写。这情感，要么是对动物的喜爱，欣赏。丰子恺先生的《白鹅》，给它的感情是“高傲”，要写出“高傲”，丰子恺从步态、叫声、外形等办法表现出来，采用了对比的办法来表达。而老舍先生写猫和母鸡，也采用了对比的办法，写猫，拿猫的习性：贪玩与尽职，胆小与勇猛，淘气与可爱，矛盾中形成冲突的办法进行相衬。而写母鸡，通过厌恶到喜爱，前后对比的办法表达出自己对母鸡喜爱的情感变化。 我们阅读时，尽量抓住这些特点，从表达特点入手，欣赏作家是如何来写动物的。尝试对比我们以前学过的《翠鸟》《松鼠》这些课文，看看有什么区别。试着评一评。 这样的项目知识，只能是围绕着表达的母题，从表达的角度去写，目的是加强单元教学的统领性并构建一份粗略的知识清单，使学生懂得学什么，怎么读。 （四）问题设计导向表达——言语实践 阅读教学，尽量少设计陈述性问题，多策划言语实践活动。所以我们设计了“编写室”单元，主要是让学生在阅读后创作，体现利用阅读来学习的教学理念。总体上有两种基本的策略： 一种是创设话题，让学生整体写读。写读话题创设后，学生收集资料和利用选文，多方面整合，重新表达自己阅读后的理解。如，教学人教五年级上册《通往广场的路不止一条》：“父亲的教导让我一生受用不尽——通往广场的路不止一条。”这段话对你有什么启发？你能从自己的学习或生活经验中举一、两个例子来阐述这一观点吗？《真理诞生于一百个问号之后》要求把课文的最后一段抄在本子上，并选取这段中的某一个观点，举出生活中的一、两个事例来证明它。人教四年级上册《鲸》：以“鲸的自述”为题，将这说明文改写成一篇三五百字的小散文，体会这两种体裁在语言表达上的区别。 第二种是可用非连续文本的表达方法去阅读。我们说，不同类别的说明文在表达方面是有所不同的，在阅读说明文中，教师要善于引导学生对照学习。说明文根据说明对象的不同，可以分成事物说明文和事理说明文；根据说明语言不同，可以分成平实性说明文和文艺性说明文。不同类别的说明文有何异同呢？教师可以引导学生列表格，对照其间的异同。 概之，讨论基于“写读一体化”的课程建构，最主要是以“表达”为取向，让学生在“做中学”的理念下“写中读”，实现“学好语文读为先，教好语文由写始”的表达本位取向的课程理念。 |
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