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王国庆：
历史不是人类生活的延续，而是思想意识的延续。这个延续的历程，思想意识本身即是价值判断。
“所有的判断都不是事实判断，而是价值判断。”——“是不是？”是法律层面的事实判断，“对不对？”是政治或社会层面的价值判断——就历史学的本质来说，它是一门立足于现实的、关于价值判断的科学。
太史公司马迁《史记》明确表述了他著史的目的：“欲以究天人之际。通古今之变、成一家之言。”
这里的“一家之言”，当仁不让地是价值判断的产物。
英国历史学者克拉克主编十四卷本《新编剑桥世界近代史》时强调：“ 一部历史书与仅仅是一堆有关过去的报导之间的区别之一，就是历史学家经常运用判断力”。
历史学家只能通过文本才间接地接触到过去，但真实不妄的过去对于史家的制约和束缚，却不断通过史料展现出来。
“重构论”的历史观——是历史学家们“高贵的梦想”，从伯里、阿克顿、兰克、比尔德等等，关于这个“高贵的梦想”，都在指向揭示人类全部文明在过去的真实面貌的“终极历史”。
解构就是碰到矛盾时，要敢于质疑和打破已有的价值判断和认知；
而重构就是通过思考和批判重新建立起自己认为符合逻辑的认知和价值判断。
19世纪末，尼采宣称“上帝死了”，并要求“重估一切价值”。
他的叛逆思想从此对西方产生了深远影响。作为一股质疑理性、颠覆传统的思潮，尼采哲学成为解构主义的思想渊源之一。
另外两股启迪和滋养了解构主义的重要思想运动，分别是海德格尔的现象学以及欧洲左派批判理论。
尼采说的上帝可以理解为结构，上帝是无所不能，所以思考的时候不要被固有的不可能所限制。人，最终会变为尘土，但是在神话传说中，或者说在文化里最终可以成为神。如果不受这两种限制，还可以成为什么。
“解构主义”这一概念最初于1967年由一位法国哲学家，是雅克·德里达受到尼采思想的启蒙而提出。
德里达反对形而上学、逻各斯中心，以及其他一切封闭僵硬的体系，主张拓展、构建、自由等。因此“解构主义”注重个体、部件本身，反对总体的统一，这是基于对结构主义的挑战。解构主义者们认为：需要“打破现有的单元化的秩序”，然后创立全新的、更加合理的秩序。
结构主义企图探索一个文化意义是透过什么样的相互关系被表达出来。
结构主义非常注重共时性研究，强调系列和秩序，挖掘现象背后隐含的意义。
但是为了寻求可以纳入某种结构的东西，不能纳入这个结构的很多因素就被压抑了，所以结构主义忽略了对生命的复杂性和偶然性的思考。
而解构主义呢？就是跟结构主义反着来就是了。
解构主义在学术界与大众刊物中都极具争议性。在学术界中，它被指控为虚无主义、寄生性太重以及根本就很疯狂。
而在大众刊物中，它被当作是学术界已经完全与现实脱离的一个象征。尽管有这些争议的存在，解构主义仍旧是一个当代哲学与文学批评理论里的一股主要力量。 阎步克：很多学历史的人不能清晰区分价值判断与事实判断本文选自《通识教育问答录》，是阎步克老师对“你希望选课的学生如何学习这门课呢”这一问题的回答。在本文中，阎步克老师指出，在阅读史料和做相关的分析时不但需要区分价值判断与事实判断，还必须澄清各自的评价标准，并了解评价、理论和实证这三者之间的关联和不同之处所在。因而，这篇文章不仅代表了老师对选课同学的希望，同时也提示了我们从事史学学习和研究的许多基本要点。 推文来自“通识联播”公众号。 《通识教育答问录》 ——你希望选课的学生如何学习这门课呢？ 选修通识课的学生，基本是非历史专业的，其历史知识主要来自中学历史课和个人课外浏览。在相互交流中，学生会举出史实，引述论著，提出一己论点，希望老师予以回应。这时候就经常遇到一些基本的学术思维问题。我想藉此机会，跟选课学生谈谈看法。围绕历史而滋生的不同观点，还需要区分其性质、层次与类型。初学者的历史观念，大抵是少年时代被社会塑造的，跟专业思维会有距离。比如很多人不能清晰区分价值判断与事实判断。我以往在历史系讲“中国古代史”课程，会问新生这么一个问题：“希特勒是坏人”，这是不是事实？通常只有很少的同学能回答：这不是事实陈述，这是个价值判断。价值判断事涉事物的美丑、善恶、好坏、进步或落后等，是主观评价，因人而异；事实系客观存在，不会因“评价”而改变。事实判断只处理“真伪”问题。或者说，价值判断谈的是“应然”，而事实判断谈的是“实然”。不能清晰区分价值判断和事实判断，具体到认识“制度”，就会发生纠葛。比如，有人说唐宋制度比秦汉又有了很大进步，钱穆却认为宋制不如汉制。你可能会问：哪个说法符合事实呢？这时我会建议你再追问一句：他们各自的评价尺度是什么？一个制度“好”或“不好”，积极或消极、进步或落后，取决于各人的评价尺度。再如科举制的评价。如果你的着眼点是行政合理性，因科举考试内容很多跟兵刑钱谷的行政技能无干，那么就得给科举制扣分儿。不过科举制促进了社会流动，给底层提供了向上流动的机会，若你的关注是公平竞争，你就会给这个制度加分儿。古代还有这么一种选官思想：“贤者居位”。“贤者”就是有文化教养的人。科举制让有文化教养的人优先当官，促进了社会文教的繁荣，“五尺童子，耻不言文墨焉”。浩如烟海的传统典籍，大多是行政官僚的作品。这就“贤者居位”的文化收益。当面对着类似的不同评价，甚至为评价而卷入争辩时，应先行澄清各自的评价标准。若评价尺度未能澄清，就等于鸡同鸭讲。事实判断有终极答案，评价就不一样了，它取决于各自的角度与角度。这时候对于一位学人，“理解”就比“争辩”更重要。布洛赫说：“归根结底，'理解’才是历史研究的指路明灯”（《历史学家的技艺》）。当相互充分理解了对方是从哪个角度、用什么尺度做出评价的时候，交流的目的就已达到了。了解到一种与自己不同的角度与尺度，本身就是收获；了解到有些什么人会持有什么角度与尺度，本身也是收获。当然有些时候，评价还会涉及对善、美、公正与进步的基本标准，涉及信念与价值观。比如说一位无神论者面对一位有神论者，这时候“争辩”往往是没有意义的，各持己见、各从所好可也。爱因斯坦看到：“要对基本价值的判断进行争论，是一件没有希望的事。比如，如果有人赞成把人类从地球上消灭掉作为一个目标，人们就不能从纯理性的立场驳倒这种观点。”（《自由与科学》）价值观的分歧，无法在科学范围之内解决。公众对历史评价的兴趣特别浓厚。像岳飞是否算是民族英雄，龙是否是中华民族的象征，康雍乾时代是否是“盛世”，这类“公共历史文化问题”，都众说纷纭。这些问题不会有终极答案。专业学者不大陷身于“公共历史文化问题”，他们另有专业任务：“求真”。其“求真”即实证的专业能力，是公众、外行无法企及的。进一步说，“评价”、“理论”、“实证”三者，大致构成了三个不同层面。“评价”取决于个人的价值观。“理论”则是一套由概念、方法组成的框架，是学者建构的分析工具。一个理论有如一束探照灯光，它能照亮一幅特殊景象，但也必然有其所见不及之处。诸如“文化史观”、“经济史观”、“社会史观”、“制度史观”之类，都是视角不同的探照灯光。认为历史有规律，是一种有价值的理论；认为历史无规律，只是一波一波涌来的人物、事件，也是一种有价值的理论。所以，当面对不同论点之时，我们得想到这么一种可能：分歧也许来自概念、方法之异，即理论之异。一般认为中国历史早期的戏剧不发达，与古希腊不同。后来有人做文反驳，说先秦楚辞中就有戏剧了。那么请注意了，这就涉及“戏剧”的概念如何定义了。有西方学者说，孔子的学说够不上Philosophy，只能算一种道德学说。随后有中国学者站出来反对，说孔学完全可以看成“哲学”，这是一种“中国哲学”。而这就等于是扩展了Philosophy这个概念的外延。有同学会问老师，某个理论是对呢，还是错呢？问题可能不是“对错”这么简单。对不同理论，主要看它能不能带来新知，不一定要轻言对错。有人觉得在史学中使用模式，就会有“简单化”、“片面性”之病。其实未必是这样的。彼得·伯克：“模式的功能就是简单化，从而使真实的世界更易于理解。”（《历史学与社会学理论》）约翰·霍兰：“忽略细节在建模时是非常必要的。无论我们想研究什么，建立的模型必须要比被建模的真实结构简单。”（《涌现：从混沌到有序》）赖斯说得也很好：“模式是一种启示性的策略手段。因为模式简化了现实，所以它们并不涉及现实世界中变化的所有方面，也不解释所有的事例。……因为它们是简单化的，所以在它们所探讨的现实各方面是有选择的。因而不仅允许、而且也希望有多个模式适用于某种情形的不同方面。很明显，有比较好的模式，也有比较差的模式。”（P. Rice: Evolution of Specialized Pottery Production: A Trial Model.）“模式”是一个特定视角，肯定不会面面俱到。你指责“文化史观”忽略了制度因素，指责“制度史观”忽略了经济关系，但你得承认，它们都各自照亮了一幅独特景象，提供了新知，都是一种“深刻的片面”。有人建构的理论解释力强、涵盖面广、系统性好、创新度大，有的分析方法就粗疏简陋一些。还有人只做实证，没有理论。“实证”的任务是发现前所未知的事实，这是科学研究的核心任务之一，也是历史学的核心任务之一。实证所处理的是客观事实，那么必有是非。就算资料不足无法定案，从理论上说依然是真伪必居其一。读历史著作，时不时就会遇到把评价、理论和实证三者混在一起的陈述。例如这么一段话：“……由此可见，北魏孝文帝的改革，使拓跋社会由奴隶制向封建制过渡，所以是进步的，应该肯定。”在这句话里，“奴隶制”、“封建制”是理论概念，有人可能使用与之不同的理论概念；认为封建制比奴隶制更“进步”，则是一个价值判断，别人可以另有评价；孝文帝到底改了些什么、怎么改的，才是事实问题。假如你想质疑这段论述，就得把评价、理论、实证三个层面区分开来才成。“理论”与“实证”属于科学的范围，“评价”就超出科学范围了。在“实证”层面，应严格遵循“价值中立”（value free）原则，排除价值判断。好比在医生眼中，病人只是一个生理、病理意义上的人，不应考虑他是好人还是坏人，亲人还是仇人。即便事实令人不快，也应先行承认，再说别的。传统史学有“为尊者讳，为亲者讳，为贤者讳，为中国讳”的史法，我觉得“实录”、“直笔”更为可取，即便有些历史事实让人不快，依然如此。借用一句西方法庭誓词：Tell the truth， the whole truth，and nothing but the truth。有史书说周武王伐纣时“血流漂杵”，孟子不以为然：“以至仁伐至不仁，而何其血之流杵也?”（《孟子·尽心下》）这便是拿道德抹煞事实了。古人以教化为目的，“求善”甚于“求真”，所以只欢迎“正能量”，以论证“有德者有天下”、“得民心者得天下”、“正义必定胜利”。然而真实的历史，可能苍凉得多。道金斯曾感慨：“有些人不能把阐述对事物的认识，同提倡事物应该如何这两件事区别开来，此类人为数实在太多。”（《自私的基因》）我的感觉是此类人在中国更多一些。因为中国文化的特点就是“同真善”（参看熊十力《十力语要·答张东荪》、张岱年《中国哲学大纲》）。在学术范围之内，我的看法是“真”与“善”离则两利，合则两伤。维系社会良知和人类正义，无疑也是史学家的社会责任，甚至应予鼓励，这里只是说，在你阐述“善”的时候，你应清晰意识到这是另一个领域，已超出“真”的范围了。除了“同真善”的道德史观，实用史学也是常见的公众思维方式。这又跟传统文化的一个特点有关：“合知行”（亦参张岱年《中国哲学大纲》）。公众和初学者的历史兴趣，往往集中在善恶、忠奸、成败、治乱上。谈到一个历史事象，人们首先想到的它是好不好，有没有用，能不能“资治”。有位朋友是古文献与古文字专家，他给一批企业家讲《孙子兵法》，有听众提议说：您不用讲那么细，告诉我们怎么用就行了。这是拿《孙子兵法》当“葵花宝典”了。我在讲古代制度时也常有人问，你讲的这些对今天有什么启发、有什么用？我只能说，这些知识帮助我们认识中国，如此而已。胡适主张，整理国故只是要还其本来面目、直叙事实，不当先存一个“有用无用”的成见（《致钱玄同》《论国故学》）。大学历史课，也应以非实用性的纯科学研究为核心内容。严复说得很好：“学者，即物而穷理，即前所谓知物者也。术者，设事而知方，即前所谓问宜如何也。……今吾所讲者，乃政治之学，非为政之术，故其途径，与古人言治不可混同。吾将视各种国家，凡古今所发现者，如动植学家之视虫鱼草木。”（《政治讲义》）又梁启超亦云：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取其发明之真理而致诸用者也。”（《学与术》）我的中国传统政治制度课程，讲的也是“政治学”，而不是“治国之道”。用科学眼光看传统制度，则“如动植学家之视虫鱼草木”。然而有人说，你研究传统制度，就应持“敬畏”态度。有同学谈学历史学的意义，谈起了史学的“灵魂”：若无家国天下的关怀，历史学就没有灵魂，就只是一个娴熟的“工匠”。我高度赞赏这种理想主义精神，赞成学者在“求真”之外还要“求善”、“求美”，坚守人文良知、承担社会责任。同时“灵魂”的提法指向一种主观心态，各人从事科学的动机各有其异，或说“灵魂”各异。牛顿研究物理学，是为了证明上帝所创造的世界的完美性与可理解性。这是他的“灵魂”。爱因斯坦同意叔本华：“把人们引向艺术和科学的最强烈的动机之一，是要逃避日常生活中令人厌恶的粗俗和使人绝望的沉闷”，在理解这个世界中找到宁静和安定（《探索的动机》）。这是他的“灵魂”。众所周知，爱因斯坦也是一位伟大的人道主义者，然而他把“真”和“善”清晰区分开来了，也就是把科学规范与人文良知、与社会责任区分开来了。作为学者，你的工作就必须有一个纯科学的层面。假如师生都具备了以上意识，我预期在交流时就比较容易彼此理解、沟通。 |
