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—— 谈小学文学阅读教学的改进 莫国夫 关键词：文学阅读 文本留白 阅读创造 综观一些名优教师的课堂教学，其善用文本留白，在言语的罅隙之间引导孩子阅读发现，创造性地表达文本未尽之言、未了之情的课堂追求，可以说是一道靓丽的风景线。据笔者观察分析，其发现、运用文本留白，实现学生的创造性、个性化阅读，主要有以下几种策略： 一、在语意未尽处唤醒 文章在表达时，根据需要经常会出现语意省略，以达到“弦外之音，言外之意,韵外之致”的含蓄之美。那么在实际教学中，如何借助语意省略唤醒学生的积极思维，构筑丰满的阅读形象，实现阅读创造、推动教学进程呢？一位优秀教师执教的《五月端阳》一课给了我们很好的启示。 出示句子：“五月初五这一天，他来到汨罗江边，怀抱一块石头，长叹一声：'永别了……祖国！’一纵身跳入江中。”（生随后齐读） 师：这个省略号，把屈原当时无法用文字来表达的心情都浓缩在了里面。你觉得当时屈原会想些什么？ 生1：我觉得他会想楚国被秦国占领了，那以后楚国的老百姓可怎么办呀。 师：此时他想到的还是百姓呀，正因为屈原心中有百姓，百姓才会—— 生：爱屈原。 生2：他可能会想：“要是楚王当时听取我的劝告，楚国就不会落到今天这步田地了。” 师：他痛恨楚王听信奸臣。 生3：他会想：“我与其成为一个亡国奴，还不如以身殉国。” 师：中国历史渊源流长，文人墨客层出不穷，这种忧国忧民的情怀古代很多诗人都有过。此时屈原那种无奈、痛苦、酸楚的心境，我想用唐代诗人杜甫的两句诗来表达是最确切不过的了。（出示诗句） 春望 国破山河在，城春草木深。 感时花溅泪，恨别鸟惊心。 （生齐读诗句） 师：屈原就是这么一位忧国忧民的爱国诗人。在他生命的最后一刻，他想到的还是国家存亡，百姓安危、他的那种爱国情怀深深地打动了楚国的百姓。 标点在此处化作了承载情感的符号，成为了丰满人物形象的平台。屈原忧国忧民的伟大情操和百姓对他的爱戴，由此变得生动厚重、震撼心灵。由此，教学有了情感的纵深，文化的熏染。这一方面有赖于文本提供的语意空白，另一方面更依赖于教师良好的语文课程意识。这同时也启示我们：儿童的潜能是巨大的，课堂上你给他一个合适的支点，他必然还你一个成长的惊喜。 二、在语义错位处品味 每一个语音符号都联系着某种事物，但在语言的实际运用中，语符和语义常会发生错位或偏离。这种错位或偏离常赋予文本表达上特殊的意味。如夏丏尊所言：“在文学中，'赤’不但能解做红色，'夜’也不但解做昼的反面吧？'田园’不但解做种菜的地方，'春雨’不但解做春天的雨，见了'新绿’二字就会感到希望，自然的化工，少年的气概等说不尽的旨趣；见了'落叶’二字就会感到无常、寂寥等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”这种“贵在言外, 使之思而得之”的偏离，造成了语音和语意间的“空白”，形成了汉语表意的“未定”和“模糊”感，从而使言语意义范围倍增，使人产生多种意味的联想。 如一位优秀教师上《小音乐家杨科》一课，其中有一句话：“……'啊，在碧绿的草地上……’从小溪那边传来笛子的声音。杨科听村子里的演奏，这是最后一次了。树皮做的小提琴还躺在他的身边。” 老师问：“'躺’是什么意思？”学生纷纷说，“躺”是“放”“摆”的意思。从字面看，这样的理解已合乎语意。但老师继续引导学生感悟：“那在这里为什么不用“放”或“摆”，而用“躺”字？ 学生面露难色，欲言又止。 老师又启发：“想一想杨科怎么会死呢？无非是想摸一摸心爱的小提琴。他那么酷爱音乐，可他将远离这个人世，与我们永远地告别了，此时的他什么也没有了，只有——” 学生此刻恍然大悟：“所以，杨科离开人世时，只有小提琴陪伴着他……” “此时此刻，对杨科来说，它不仅仅是一把小提琴，更是生命中最好的朋友了。这一个'躺’字让小提琴有了生命，让杨科在生命的最后时刻得到了一丝安慰。” 语言有温度，字词知冷暖。文字的温度只有置放在文本的情感海洋里，才能彰显它的独特和丰富。阅读教学就是要引发学生对文字的体验诉求，融入个人的生命，创造性地回应课文里面的情感世界。作为具有表意功能的中国文字，其本身就是丰富而独特的。在长期的使用过程中，不断地有人赋予它新的意义和价值，也使它越发具有不确定性。同样的文字，在不同的语言环境里往往产生迥然相异的表达效果和言语内容。我们在文学阅读教学中，就是要抓住这些语言符号的不确定性形成的表达空白，从而品出独特而芬芳的语言情味来。 三、在意味隐含处拓展 意味的留白，古文谓之“意虚”。文学的意味多由意象表达。在浩如烟海的文学中，特别是诗歌、散文都有大量的意象存在，这某种程度上这就是作家的特有的文化密码。意象，通俗地说就是内在的思想感情内涵与外在的客观物象的统一，因而它带有浓烈的主观意味和情绪色彩。文学艺术创作往往是藏锋不露的，“用意十分，下语三分”。这同时也给读者留下了广袤的阅读创造和想象的空间。 如一位优秀教师在教学《春》时有这样的教学片段： 师：刚才我们一起在朱自清先生的《春》里找春天，同学们找到春天了吗？请把你发现的最喜欢的春天美景读给大家听，读出美景所蕴含的诗意，如果能用上贴切的诗句来赞美一番，那就更棒了。 生1：我最爱花。“桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿。红的像火，粉的像霞，白的像雪。”这真是“等闲识得东风面，万紫千红总是春”。 生2：我喜欢漫山遍野的野花。在这里“野花有名字的没名字的，散在草丛里，像眼睛，像星星，还眨呀眨的。”这是“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄。” 生3：我最喜欢看春天的雨。“雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼。看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟。”这让我想到了“好雨知时节，当春乃发生。” 生4：我觉得这是“天街小雨润如酥”。 生5：“鸟儿将巢安在繁花嫩叶当中，高兴起来了，呼朋引伴地卖弄清脆的喉咙，唱出宛转的曲子，跟轻风流水应和着。”这是“千里莺啼绿映红”。 生6：“牛背上牧童的短笛，这时候也成天嘹亮地响着。”这就是“牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹。” 生7：我最爱在春天里放风筝。“天上风筝渐渐多了，地上孩子也多了。”这就是诗中所写的“儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢”。 这里教师创设了“读出你最喜欢的春天美景”的问题情境，让学生从文本如诗一般的语言出发，通过多角度地感悟，来丰满、明晰春的意象。我们不敢轻易断定朱自清先生《春》的潜在写作背景，是否受这些古诗词的影响。但是，我们发现朱自清先生所描绘的春天，确实是对古典诗词跨越时空的回应。或者说，古代诗人和朱自清先生同样拥有通往春天的心灵密码，只不过在语言表达上有所区别而已。在这里教师通过引导，调动学生的前经验，让古诗佐证抒发自己对春的形象感悟，实现了背诵积累的古诗从消极语汇向积极语汇的转化。这就是在教师语文课程意识导引下的阅读创造。 在语文课程的诸多要素中，如何寻找、开发课程教学内容要素之间的适配性，应当是阅读教学突破自身藩篱、融入全人教育的必由之路。 四、在表达留白处求异 留白的意义在于虚中求实，所谓“恰是未曾着墨处，烟波浩渺满目前”，说的就是此理。阅读是个性化的创造。接受美学原理认为：“作品的美学价值是在作者创造过程中和读者的接受过程中共同创造的，这创造的基础便是作品的空白。” 例如一位老师在教学《生命生命》即将结束时，问学生：“此刻，我想请同学们把你对生命的感悟，化作标点符号。如果让你给题目加上标点，你会怎样加？” 学生一时热情高涨，兴致盎然。 生1：在第一个生命后加一个分号，在第二个生命后面加一个感叹号。因为这一篇课文中飞蛾、香瓜子、作者自己，三者是并列的，最后则是作者的感悟。 生2：第一个后面加一个问号，第二个后面加一个感叹号！因为这四个字两个符号可以概括全文！作者在一开始先提出了一个问题，生命是什么？然后通过询问飞蛾、香瓜子和自己，知道了生命的含义，最后发出感叹，告诉自己要珍惜生命！ 生3：我在两个“生命”的后面都加感叹号。因为，它们表示的都是生命的震撼。 生4：我在第一个后面加上一个感叹号，在第二个后面加上三个感叹号。因为，我想表达更强烈的震撼，我想提醒大家敬畏每一个生命！ 师：哦，还有很多的生命，给作者带来了很多的生命的感悟。我来加一组标点符号，我第一个后面加感叹号，我第二个后面加问号。同学们想一想我这样加有没有道理？ 生1：第一个加感叹号是说你感叹了生命是多么脆弱，多么顽强。第二个问号说明你在思考：生命到底又是什么呢？ 生2：第一个感叹号是说作者明白了生命的真谛，第二个是在问读者：你们知道生命的真谛是什么？ 师：谢谢同学们给我加的标点赋予了这么多层的含义。是呀，不同的人对生命有着不同的感悟，我觉得你们加的每一种标点都是有道理的，也都是正确的。但是，既然加上标点符号能够表达不同的内容和感情，那作者为什么没有加标点呢？ …… 给课题加标点，看似简单的设计，但在学生眼中却是灵性飞扬。他们以自己的阅读经验和生活感受，完成了一次次对文本的审美再创造。这样的表达空白的开发设计，真正激起了学生的言语和精神生命的同构共生。课堂，也因这样的补白，超越了一个文本所能承受的生命之重。 五、从背景的留白处发现 文本往往是作者思想意识、艺术品位和文化视野的浓缩。就篇幅来说，它有一定的定数，不可能提供全部背景知识的框架。阅读教学的对话如果止于文本本身，学生的感受往往是浅尝辄止的。如果在阅读对话时将文本适时置放于背景意义中，接轨于作者的生活文化视野。阅读对话就会柳暗花明，和而不同，进入一个新的阅读创造境界。 特级教师窦桂梅在《秋天的怀念》一课中有这样一个教学片段： 师：同学们，史铁生是老师所在的清华大学附属小学的校友。前几天，我采访了他。他的身体状况很不好。几乎隔日就要进行血液透析，折磨得他根本没有任何精力来生活和工作。我问他，母亲对你说的好好活，你在满头白发的今天，又有了怎样的感受呢？史铁生说：“窦老师可以去看看我的《病隙碎笔》。” （窦老师接着出示——学生自发跟读。） 生病也是生活体验之一种，甚或算得一项别开生面的游历。这游历当然是有风险……不过，但凡游历总有酬报：……生病的经验是一步步懂得满足。发烧了，才知道不发烧的日子多么清爽。……终于醒悟：其实每时每刻我们都是幸运的，因为任何灾难的前面都可能再加一个“更”字。 ——《病隙碎笔》 师：这是怎样的一种超然，一种对活着的郑重！ 窦老师将课堂文本接轨作者，融通作家思想，将作家真实纯粹的生命解读原汁原味地与学生进行对话。这样的教学使学生对《秋天的怀念》中“好好活”这一主题，有了真正的感悟，并且对“好好活”实现了现实世界中的延展。这无疑是具有深度的，触动灵魂的。 六、从叙述的留白处拓展 艺术创作往往藏锋不露，又言“用意十分，下语三分”。这就需要教师以智启智，以情唤情，引导学生顺着作者的思路或情感发展方向进行发挥性想象，以自己的生活经验去诠释空白，实现对文本的叩问、质疑、充实、延伸。 比如《凡卡》一文，一般的解读是将目光停留在凡卡写给爷爷的信和两次插叙上，从而引导学生感受凡卡生活的悲惨，这自然是没有错的。但我们能不能从中发现一些意外呢？事实上是存在的，比如凡卡写信前的一段描述“他等老板、老板娘和几个伙计到教堂做礼拜去了，就从老板的立柜里拿出一小瓶墨水，一支笔尖生了锈的钢笔，摩平一张揉皱了的白纸，写起信来”。 有一位老师在教学中是这样解读的： （1）他为什么要等老板他们走了再拿？可以想象如果老板他们在，凡卡是无论如何不敢的——由此映射出凡卡日积月累形成的对老板，对学徒生活的恐惧心理。 （2）“一小瓶墨水，一支笔尖生了锈的钢笔，摩平一张揉皱了的白纸”，这是凡卡写信的工具，但细细体会，里面却内涵丰富：为什么是生了锈的钢笔，而不是新的？为什么信纸是揉皱了的白纸，透过“揉皱”能够想象出什么？——反映出是凡卡贫困的生活现状。 （3）为什么凡卡不在圣诞前夜去教堂做礼拜，为自己和爷爷祈祷？也许是老板不允许，也有可能凡卡早就等待这一个时刻而故意托词没去——隐含着凡卡想逃避学徒现实的急切和无奈…… 这些问题的解剖，事实上已经串联起整篇文章的主题意旨，若能与文章主题有效联系，则将成为打开整篇文章的切入点。这样的叙述空白在教材中随处可见。如《检阅》中博莱克是如何训练的；《去年的树》中鸟儿离去的这段时间里发生了什么事情；《可贵的沉默》中孩子沉默时的内心活动是怎样的？……杨金林先生说得好：“作用于听觉和视觉的语言文字本身没有意义，有意义的是隐藏在视听信息背后的弦外之音，言外之意。这些要靠读者心灵的眼与耳来把握。这心灵的眼与耳就是人生的积累和人心灵的感悟能力。” 小学语文教材中有大量优秀的文学作品，其内涵意味的丰富，自然无需多言。它们有的可以被直接感知，但更多的则是被隐藏。“石蕴玉则山明,水含珠而川媚； 运用之妙, 存乎一心。”高质量的文学阅读教学就是要在课程意识的导引下，善于从文本中词与词、句与句、段与段之间的联系中去发现文本中的空白，在还原、丰富、充盈文本“空白”的旅程中实现阅读创造的萌芽。相信这对于师生来说，必然是一段美妙的阅读探索旅程。 |
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