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（本文约7188字，阅读大约需要21分钟） 命题改革会引发教育教学的变革。中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。”考试命题作为当前初中阶段最重要的指挥棒，对于学校教育具有重要引导作用。《教育部关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》强调，考试命题“是健全立德树人落实机制、扭转不科学教育评价导向的关键环节”。“核心素养”教育背景下，如何引导考试命题从知识立意、能力立意走向素养立意，是当前教育教学改革的重要课题。 新课标明确了语文课程核心素养的内涵，这些新观念和新要求将使学校语文教育发生一系列变化。同时，新课标对学教评一致性原则的强化，也要求初中语文考试命题必须以中国学生发展核心素养为先导，以语文学科核心素养为考查目标。新时期的语文命题将深深地烙上“素养”的印记，并将反向深化素养立意的语文教学。因此，我们要充分认识素养立意的语文命题的基本特征，并积极地在现实教学中加以践行。 学生发展核心素养的本质，是学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。可见，社会性要求是素养的功能性特征，素养与社会现实需要紧密相关。因此，真实情境是当下知识内容学习的载体，也自然是考试命题的依托。情境化命题已是当前国内外测试的大趋势，比如PISA（国际学生评价项目）对素养的定义强调在不同情境中解决问题，在各领域测评素养框架中都把情境作为与知识内容和能力并列的维度。 新时期呼唤情境化命题。核心素养的培育与发展离不开情境实践，核心素养根本上是解决情境问题的能力。但这并不是说语文素养的培育可以忽视基本知识和技能，而是要强调语文知识和技能是学生在解决各种语文问题的过程中“间接”获得的。如果离开了语文学习情境，学生也许会在语文知识和技能上有所提升，但绝不会有语文素养的发展。只有将知识根植于真实而有意义的语文学习情境中，知识的学习才有意义，也才能转化为素养。因此，语文命题要求我们从裸考拼音认读、别字辨识、词语理解等知识点走向知识的情境化综合运用。认同裸考知识点的命题理念，其实是将知识等同于素养。实际上，以“探究”“实践”作为“双基”（基本知识、基本技能）和核心素养的转化点，才是语文学习和命题的价值追求。基本知识和基本技能是核心素养的构成要素，但不是核心素养培育的至高目标。因此，语文命题要求从“存储知识”“被动接受”为基本特点的传统学习观中解放出来，走向以整合关键语文知识和能力、创造性解决真实问题为导向的素养立意理念。总之，素养立意的语文命题，如果没有应用性的问题情境，就不会有语文知识的真实考查。 考试命题注重真实情境，“真实”并非指向真实发生的事件和绝对真实的场景等，而是强调情境所描述的现实生活逻辑。也就是说，情境不一定是在生活中实际发生的，但一定是与学生生活经验相联系、与学生的好奇心相结合的，并且具有真实探究的可能与意义。比如，2021年语文中考衢州卷试题以“身边的文化遗产”综合性学习活动为背景，以“小文想把刘禹锡的《酬乐天扬州初逢席上见赠》收进烂柯山旅游宣传册”为情境，要求学生回答“是否合适”并说明理由。本情境显然具有虚构性和模拟性，但活动背景是教材要求学生真实经历过的，诗歌内容是教材要求学生学习并掌握的，烂柯山是当地著名的旅游景点，所以这是一个具有真实问题情境的考查任务。整个情境任务合乎学习和生活的逻辑，这自然能引起并激发学生更好地思考和探究。语文学科命题涉及的情境类型多样，命题情境的选择和设置要尽可能丰富、有趣、新颖且有内涵，在贴近学生现实生活的同时激发学生探究的欲望。 复杂性和不确定性是真实情境的另一个特点。长期的应试思维使不少教师的教学和命题的任务设计具有特定性和模式化，例如为命制特定的阅读试题而对文章进行随意删改，甚至改变了原文的形式和立意，这种“精心”的编排恰恰远离了真实的生活。信息时代的真实生活愈加错综复杂，既没有现成模型，也没有标准答案，很难用某个知识点去对应并解决问题。学生的语文素养是在复杂而丰富的阅读实践和写作实践中慢慢培育的，也自然要在复杂的语文情境中加以评估。如果考试命题指向抽象的、脱离实际的知识，就有可能使一些粗浅掌握单一性、碎片化具体知识的学生获得高分，导致高分低能现象，还会导致教学走向机械记忆、反复操练、大量训练的错误道路。 从目前已有的情境化命题尝试看，考查内容与情境的融合性尤为重要。不少语文试题尽管设置了情境，但情境与任务的关联性不强，去掉情境也不会影响答题，这样的情境毫无实际意义。“融合”意味着情境与考查目标、设问与答案之间要有逻辑关系，离开情境，学生就没有办法思考，问题就不成立，结论就无法被验证。通俗地说，要让思考和研究的任务“生长”在情境之中。比如，2021年语文中考衢州卷试题从《红岩》的封面“青松”引出，要求学生联系古代诗文中有关“青松”的句子，讨论该封面的内涵，这个探讨性任务就牢牢地“生长”在“封面”情境中。学生需要通过观察和理解封面上的相关信息，联系并综合已学诗句中“青松”意象的相关知识，然后结合名著内容加以分析，得出结论。 核心素养是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者融为一体的整体表现，具有综合性特征。因此，落实核心素养的目标，需要以问题解决为中心，选取具有主题性的相对复杂和综合的学习项目（任务）来承载。素养立意的语文命题要积极践行这一理念，通过设计主题化、项目化的语文情境活动，引导学生加强知识间的内在关联，通过结构化的语文知识去解决实际问题。 强调设计综合任务考查，是素养立意命题区别于传统命题的重要标志，也意味着试卷要从以语文知识和能力为主线走向，以问题解决为架构。长期以来，我们似乎习惯了由知识积累、现代文阅读、古诗文阅读和写作等几大板块组成的语文试卷结构，讲究知识内容的独立性和板块的割裂性。比如散文阅读只考查散文知识和阅读能力，文言文只考查文言文知识和阅读能力，这是典型的知识和能力混合型结构。这种结构模型按知识点和能力点来排布试题，具有较为鲜明的应试痕迹，可通过教学中的大量、反复训练来提高分数。 素养立意的语文试卷结构（可称“素养结构”）以解决真实情境问题为线索来布局。前文已述，真实问题复杂而不确定，并非通过小说阅读知识、诗歌阅读知识或应用文写作知识等某种独立的知识来解决，而往往要调动多类型知识综合性地解决相关问题。由此推想，素养结构的试卷通过设计不同类型的综合性项目（任务），考查学生调动知识储备创造性完成项目（任务）的能力。比如，2021年语文中考衢州卷就由“身边的文化遗产”综合性学习活动、班级开展读报活动、学校科技节征集科幻作品等五大活动项目组成。其中，“身边的文化遗产”综合性学习活动围绕“烂柯山”这一自然文化遗产，选取了现代作家郁达夫的游记片段、三首古代诗歌、一篇古代笔记小说等不同体式的阅读材料，要求学生完成为景点取名、做宣传册、填导演手记、编词条、拟广告词等综合任务。该命题追求语言、知识、技能、思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，追求课程内容、学生生活、语文实践之间的协调和融通。衢州卷这种“做中考”的试题编制思路，突破了传统的知识和能力立意的试卷结构模式，是考试命题对项目化学习“做中学”的学教方式的顺应，是“学以致用”理念在试卷形式上的应然体现，是对素养立意语文命题的积极探索。 语文课程大观念是综合任务的灵魂。语文学科的知识点非常多，着眼于零散知识点的教学，容易忽略知识之间的内在逻辑。大观念就像知识的黏合剂，发挥着魔术贴的作用［1］，帮助学生将零散的知识点整合为结构化的知识体系，并上升为原理性的、观点性的、法则性的大观念。如果学生通过不断体验、持续思考、深入探究，深度理解了大观念，就能在不同情境中实现知识的迁移和运用。素养结构的试卷以综合性任务来承载大观念，以大观念来统摄综合任务，赋予综合任务以学习、思考和探究的价值。我们再以衢州卷“身边的文化遗产”综合学习活动为例，这组题设置了景点取名、做宣传册、填导演手记、编词条、拟广告词等五项任务。我们可以发现，统领这些任务的大观念是“汉语的凝练性及其意蕴”以及“古代作品具有当代意义”。这样的大观念理应是学生在平时学习中经教师指导建构起来的，测试时又通过在新情境中“做事”而得到迁移运用。这类命题打破了传统的文言词语解释、句子翻译、诗句赏析等知识点的排布模式，通过大观念引领的综合任务考查学生的汉语语言、文学和文化素养。这种素养立意的命题，对于推进以综合学习为特点的大单元教学、项目化学习具有积极的正面导向作用。 设计以语文大观念为统摄的综合任务，引导测试从单一性、碎片化的知识点命题走向整体性、结构化命题，可以更全面而有效地考查学生应对复杂情境的综合素养。这是语文素养立意命题的重要内容，也体现了核心素养的教育追求。 传统教学追求碎片化知识，注重“量”的提升效率，其评价重心往往放在“知晓”层面上；核心素养教学讲求真实问题的解决，强调深度思考的“质”，评价重心就自然转移到“理解”的层面上。日本佐藤学认为，一味追求“量”的提升，不可能求得“质”的发展；努力寻求“质”的提升，“量”的达成也能得以实现。［2］以深度理解、问题解决为中心的核心素养教学，需要以强调思维和探究的评价方式与之匹配。因此，素养立意的考试命题期待测试重心从关注结果的正误转向注重思考的质量，强化对学生思维过程和探究过程的评价。这也是与综合性、实践性的语文课程属性一致的。 考查思维过程的语文命题，往往提供一篇完整的或一组相互关联的文本材料，要求学生围绕探究任务，在理解材料和提取信息的基础上，对文本内容、活动情境进行分析、归纳、总结和提炼，并表达自己的发现和见解。可见，强调思维过程，表明语文命题要从考查客观知识点的记忆复制和简单理解，变革为考查学生对情境问题的研究结论和形成过程的主观建构。这在命题形式上表现为客观性试题（如选择题、判断题等）的比重变小，而主观性试题的比重加大；在思维内涵上，则主要考查以分析、评价和创造等为主的高阶认知能力。以思维过程考查为目标的试题，往往具有较强的综合性和思辨性，测量和评分的首要目标可能并非是结论，而是结论形成过程中知识综合化、结构化的思维品质。 “判断与解释”是思维过程考查的常见内容。“判断”并非语文知识点的记忆性印证，而是基于文本理解的个人观点；个人观点的形成必须提供文本和经验的证据支持，这就是“解释”。“判断”似乎带有主观意志，但“解释”又强调客观支撑。因此，以“判断与解释”为内核的试题，“解释”是第一位的。比如前文提到的探讨“小文把刘禹锡的《酬乐天扬州初逢席上见赠》收进烂柯山旅游宣传册是否合适”的情境性试题，关键不在于判断“合适”与否，而是要建立诗歌内容与“烂柯山”这一景点内在的一致性。这个“一致性”的解释分析，实际上就是通过多样性知识的综合化来阐述理由，即思维过程的再现。 “推断与评价”是一种重要的思维能力，也是命题考查的常见能力。“推断”的前提是对文本的理解，从文本呈现的信息中推理出合乎逻辑的结论。比如，2020年语文中考湖州卷要求学生阅读陆游的《跋李庄简公家书》，结合相关注释，“推断李光'丁宁训戒’的内容，并结合陆游的诗词简述陆游受到的影响”。前一任务的“推断”其实是为后一任务的“评价”提供支架。解答本题的核心是建立起李光和陆游之间的关联；连接纽带是本文内容（李光形象）、注释、平时积累的陆游作品，甚至还有其他知识经验，学生要将这些信息综合融通，并有序地、思辨地进行建构性评价。这种思维是高阶认知能力的重要内容。 “素养导向体现在课堂转型上，重点是从教授专家结论转向培养以创新为特征的专家思维。”［3］“批判与创新”思维能力也是考试命题的改革方向之一。批判与创新是统一体，创新是结果，是生成新的产品（结论），但“生产”的过程贯穿着批判性思维。没有批判性思维的“保驾护航”，新的产品（结论）就可能有瑕疵，因为批判性思考“能够使用相关证据、准则和明确的标准，找出理由来支持自己的观点”。［4］比如，2021年语文中考宁波卷要求学生从祥子和简·爱的指定素材中选择其一，仿照诗歌示例（保尔、江姐），发挥联想与想象，补写一节以“我渴望”为主题的诗作。创新是基于原著内容并有明确规则要求的诗歌创作，这些规则要求包括供选择的人物、合适的意象、定向的情境，以及示例呈现的诗歌形式（行数、字数、句式等）。学生要运用回忆、分析、比较、整合、创造等多样化思维方式，来进行合理、规范的诗节创作。可见，创造性思维“并不是不受学习任务或情境约束的完全自由的创造性表述”［5］。批判与创新是一体两面，相辅相成的。 以上是几种重要的思维类型，也是命题考查思维过程的常见类型。素养立意的命题注重对思维过程的考查，相比于传统的结果性考查，更有助于激发思考和引导探究。注重思维过程的考查，不仅是考查内容和形式上的简单变化，更是以人为中心的学习和思考方式的理念更新。 开放而多元的命题评价任务，对应的是以创造性思维为目标的人才培养观，因而是现代社会的必然要求。任务的开放性和结论的多元化，是素养立意命题的重要特性，符合复杂、多元、不确定的现实世界和人类生活的固有形态。现实生活的复杂性、多元性、不确定性意味着我们没有现成的标准答案和唯一结论去解决问题，而是要依靠自己的知识、技能和思想方法去寻求最为可行的方案，多样性的路径和结论由此形成。 中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》提出，考试命题应“改变相对固化的试题形式，增强试题开放性，减少死记硬背和'机械刷题’现象”。“增强试题开放性”是创新命题形式的可行之路，也与语文课程的内涵相吻合。语文课程的学习领域很广，开放而富有活力，这决定了语文试题注重自主建构和多元结论；语文课程内容及其学习过程的综合性，决定了语文试题具有相对复杂的认知结构和较高的认知能力；语文课程重视积极的语文实践，决定了语文试题讲求情境创设和现实意义。过程、方法和结论的建构性，思维能力的高阶性，语文实践的情境性，构成了开放性语文试题的基本要素。 第一种类型的“开放”是结论多元。答案往往不是直接出自文本的信息，而是基于阅读材料的理解和把握，经过体验、分析、比较、思辨等环节所形成的思想观点。答案不唯一，评分讲求自圆其说、逻辑自洽。比如，有试题选用曹文轩小说《山羊不吃天堂草》中的“明子出师”片段，要求学生思考“明子和黑罐哪一个应该出师”。其答案就有多种可能，谁能出师都有各自的理由，“两人都不能出师”也有充分的理由，甚至“两人都出师”也有一定的道理。结论多元、答案均可的试题，其结论的价值往往小于过程阐释的意义，评价的重心一般放在“过程”上，但也要谨慎区分不同认知层级的结论，合理拉开得分的差距。 第二种类型的“开放”是解决问题过程的开放。试题没有给出解决具体问题的方法和路径，学生须要调动知识积累和实践经验，重新组合认知结构，并运用擅长的方式、方法去寻求结论。前例湖州卷试题就是一道典型的过程开放的建构类试题。试题列出了多项条件，学生须要将这些条件相互关联，进而勾画出解决问题的路径。然而，已知条件的关联方法有多种可能，如果从事件中推断的内容关乎“气节”，则自有与之匹配的陆游诗句进行整合分析并得出结论；如果从事件中推断的内容关乎“爱国”，则另有诗句与之关联并得出其他结论。这表明开放的“过程”有可能预示着多元的“结论”建构。 第三种类型的“开放”体现在试题设置的条件上。有些试题设置的条件很复杂，没有具体指向，需要学生根据实际情况去确定条件，然后作出有利于自己的解答；有些试题则完全没有给出条件。比如2021年语文中考衢州卷“身边的文化遗产”综合学习活动，要求学生根据三组文本材料，“仿照示例，编写烂柯山的词条”，试题尽管以“江郎山”词条作出了示例，也不过是呈现了一个大致的形式，学生建构词条还需要根据自己对词条体式的认识，通过文本阅读找出有效信息并进行组合。因为该题条件的开放性和复杂性，学生的建构空间就显得很开阔，作品（词条）也会有很强的个性色彩。 至此不难发现，以上三种类型的“开放”往往有包含和交叉关系，比如过程开放会暗含结论多元，条件开放又预示着过程的不确定，结论的多元又表明条件的复杂等，这都是合乎逻 辑的。 须要指出的是，开放性试题的评分是个难题，评分标准制定缺乏科学性，评分操作难以有效实施，这就会影响开放性试题的测评效度。近些年，像浙江省的一些区域，借助SOLO分类理论，根据学生认知发展水平实行分级赋分的实践探索，是值得借鉴和推广的。 （章新其：浙江省教育厅教研室） END  |
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