【评价】章新其丨追求素养命题，引领教学改进——素养立意语文命题的浙江探索

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【摘　要】坚持素养立意，是当前语文命题改革的方向和追求。浙江语文素养命题实践探索历经十余年，从各市的自发酝酿式研究到省级统一的自觉引领式发展，再到省市协同的反思和完善，可分为三个阶段。经过深入命题研究和大量实践尝试，浙江语文命题逐步构建起以问题解决为线索、以高阶思维为目标、以情境任务为载体、以核心知识为支撑的素养命题内涵。这一命题理念的多年实践运用，积极引导并深入推动了浙江语文教学的发展。

【关键词】语文素养命题；浙江；情境任务；高阶思维；问题解决；核心知识

《义务教育课程方案（2022年版）》明确要求教育教学聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力；对于考试评价，则强调“体现正确的学业质量观，明确核心素养发展水平与具体表现，注重对价值体认与践行、知识综合运用、问题解决等表现的考查”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》还细化了评价和考试命题建议，注重实现“教—学—评”一致性。浙江省一直重视考试命题的探索与发展，并以此引领教学的深度变革，促进国家教育政策、新课程教学理念的落实。在语文学科方面，浙江省通过多年的探索，建构了素养命题的内涵，推动了素养立意教学方式的改进。

一、浙江素养命题的发展历程

浙江省对素养命题的探索，伴随着考试命题从知识立意、能力立意到素养立意的全过程。《义务教育语文课程标准（实验稿）》提出了“语文素养”这一概念，并明确“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。［1］从那时起，在“语文素养”教学的探索中，浙江省关于语文素养测评的命题研究已经起步。分析这些年来的探索历程，可将其分为三个阶段。

1. 素养命题的自发酝酿期

“语文素养”概念的提出，以及“全面提高学生的语文素养”课程基本理念的提出，标志着语文教学进入了一个新的阶段。这一时期的命题起于对知识立意的反思，强调知识和技能的重要价值和意义，但反对知识的死记硬背和技能的机械训练、反复操练。最明显的表现是，课内现代文阅读不再纳入学业测试范围，古诗文阅读也逐渐由课内篇章（选段）走向课外浅易篇章的考查。这减轻了学生的浅层学习压力，增大了学生的学习空间，提升了学生的能力考查要求。尽管课程“三维目标”着眼于语文素养的整体提升，然而由于“双基”理念的长期影响，以及素养教学实践的进展缓慢，语文考试命题仍然带有“双基”的印迹。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》首次对“语文课程”进行定位，明确“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”；并对“语文素养”的内涵作了进一步丰富，将语言文字运用、思维发展、学习方法和习惯、思想文化修养、审美情趣、精神成长、良好个性、健全人格等作为语文素养的重要内容。［2］这深刻地启发了浙江省语文命题实践者，自此，浙江省各市命题更加重视知识内容的综合呈现，并强化了知识技能的实践运用。不过现在看来，这一时期的试卷依然是知识点、能力点的简单线性排列。

总体来说，由于“语文素养”的内涵在很大程度上依旧比较模糊，浙江省各市的命题实践主要表现为聚焦重要知识的灵活运用。然而，正是这种自发的尝试性探索，逐渐架起了素养内涵与试题形态的桥梁，丰富了素养命题的策略方法，提供了素养命题的优秀范例，促进了后期素养命题的快速发展。

2. 素养命题的自觉发展期

由于长期对语文素养的理解和思考，以及对素养命题实践的摸索和积累，随着《中国学生发展核心素养》的公布，浙江省语文命题者迎来了一次梳理和整理的机会。我们从语文学科性出发，认为着眼于培育具有社会性的“完整的人”，应该基于语言文字去发展思维能力，并通过思维能力借助语言文字去解决问题。于是，命题强化了对分析与评价、探究与创造等高阶思维能力的考查。针对采点评分难以区分学生思维水平的缺陷，我们努力改进试题评分方式，选择部分区域研究基于SOLO分类理论的阅读分层评分方法。

根据“学生发展核心素养”相关要求，2016年我们提出了“指向核心素养教学”的命题思想，其内容主要包括：以厚实人文底蕴、打好精神底子为根本，从运用层面着重考查对学生的人生发展具有奠基意义的语言材料积累；强化命题的学习指导功能，通过设置多样支架引导学生在自主学习中解决具体问题，以此支持学生学会学习、自主发展等素养提升；注重学生的高阶思维能力培养，考查学生灵活运用学科知识与认知技能，针对情境性的问题自行建构答案，以解决生活实际问题的能力，等等。［3］

因为对核心素养内涵理解的深度增加，这一时期的浙江语文命题，形成了以强化思维过程考查为主要表现特征的多向度发展形态。浙江语文命题基本走出了单一知识点和技能点的命题困境，客观题、选择题等大量减少，主观性试题大量增加，同时，试题命制模式化、参考答案编制机械化等现象得到了有效遏制。

3. 素养命题的自然完善期

2019年以后，随着国家多份考试命题文件的出台以及新课程标准的颁布，浙江命题改革有了更多依凭，自然地进入完善期，命题实践呈现出鲜活的创造力。

最大的变化是情境性试题的普遍化。通过几年情境命题探索，情境与内容的融合度越来越高，情境设置的幅度也越来越大。从早期单个试题的特有情境，发展为不同内容板块设置不同主题的板块情境。2019年和2020年嘉兴卷连续设置了基于整份试卷的主题式大情境，完全打破了原来知识点和能力点互相独立的训练逻辑，以“主题”和“任务”为组织脉络，强调内容板块之间内在关联的综合性，注重评价内容的高度整合，突出了考查的实用性和应用性。［4］此后几年，浙江试卷结构形态发生了根本性变化。

设置情境，是为了引导学生基于真实问题开展意义建构，其本质是在“做事”中考查学生自主学习并解决问题的能力。随着情境性命题的普遍化以及试卷结构形态的变化，探究性、开放性和综合性试题大量增加，注重考查学生的思维过程、整合运用、意义建构和解决问题能力。此类试题在浙江省各市中考试卷中，多数能达到50%以上。

与此同时，阅读命题文本类型走向多样化、跨学科试题不断尝试等，都表明这一时期命题实践更加聚焦对学生综合素养的考查。相对应的，试题形态不再固化，试题答案趋向多元，阅卷评分更加科学……这种突破，多数是各市在自主探索中、在自然状态下进行的。

二、语文素养命题内涵的建构

分析这些年浙江省语文命题实践探索的历程，其素养命题内涵的挖掘是一个渐进的过程。我们从目标、线索、形式和内核等维度，构建了一个语文素养命题内涵的框架结构，即以问题解决为线索，以高阶思维为目标，以情境任务为载体，以核心知识为支撑。

1. 以问题解决为线索

核心素养表现为真实情境中复杂问题的解决能力，传统的试卷组合形式显然无法满足素养命题的需求。传统试卷往往由积累（运用）、现代文阅读（文学阅读与非文学阅读）、古诗文阅读和写作等几个板块组合而成，表现出的是“知识—能力”结构的考查方式。真实情境中的复杂问题，可能无法依靠某一个（种）知识和技能简单运用就可以得到解决，需要根据情境特点，调动多方面、多类型知识和技能，经过组合、综合得以解决。因此，素养立意的语文试卷结构形态理应以问题解决为线索。

专题化是素养结构试卷的总体形式。整份试卷由五六个专题活动组成，这些活动有明确的主题。比如2022年温州卷有“一米一世界”主题展览会、借助预学笔记学散文、参加读书小论文评比活动、制作辛弃疾集录等专题活动。从目前看，多数试卷的专题活动各自独立。各专题活动设置若干任务，这些任务之间有关联，共同指向活动主题性“大任务”的全部完成，形成一个具有研究性的任务系统。近年来，这类专题活动类试题日渐增加，渗透着以“做中学”为主要特征的项目化学习理念。当然，也有试卷的若干专题活动具有一体化特征，专题活动之间具有逻辑关系，形成一个进阶式序列，指向最后的综合性思考，即以写作表达的形式形成成果，相当于通常测试中的“写作”。

以问题解决为线索，打破了知识和能力的板块模型，自然地将基础知识、阅读技能和写作表达融为一体。于是，阅读理解中渗透语言运用型任务、名著考查则结合传统文化知识等类型的试题，不断涌现出来。可见，多方面、多类型、多维度知识和技能的相互融合，是素养立意语文命题的重要特征。

当然，以专题活动来组合试卷，并非完全抛弃传统命题的组合方式。传统命题的优点是兼顾尽可能多的语文课程内容。素养立意的命题往往不会直接考查知识和技能，其呈现出的隐蔽性考查特征，会让命题者忽视全面性考查的要求。因此，素养命题在设计专题活动时，更应该统筹规划各类文体语料的呈现、不同语体形式的表达、不同类型知识的运用等，以体现语文课程内容的整体性考查特征。

2. 以情境任务为载体

素养命题不指向孤立、零碎的知识和技能，而是追求面向真实情境的意义创生。复杂的事物、变化的现象和不确定的问题都是现实社会的真实情境，它们为学生进行语文实践和研究、形成个人思考和见解提供了现实载体。语文知识和技能正是在个体与情境的多向互动中，内化、转化并升华为核心素养的。语文试题就是引导学生在与情境任务的对接和关联中，调动知识储备去规划、填充和创造，将自身的素养通过语言文字表现出来。信息社会瞬息万变、错综复杂，学习和评价以真实情境为载体，指向高水平的素养表现。任务情境越真实，越贴近学生的生活实际，越容易激发学生的素养表现。［5］

真实情境的复杂性，也预示着考查任务的开放性。简单情境，包含的要素自然较为单一，指向就固定，任务结论就比较确定。情境越复杂，其中的维度、要素就越多，不同维度看问题，就会有相应的要素提取和组合方式，其呈现的结构意义也就可能不同。因此，复杂情境中的任务，其条件、过程或结论都会存有不确定的一面，意义建构空间就比较大。情境是经验世界与语文学科的纽带，是语文核心素养表现的载体。语文素养命题，可以以现实情境为素材，通过改变情境类型、语篇内容、要素数量及其关系等，设置复杂程度不同的情境性问题和任务。

面向真实情境的任务，也会走向跨学科领域。语文跨学科试题以语文素养为根本，将语文积累、阅读、表达等与其他学科情境关联起来。优质的跨学科试题，不仅停留在情境材料的跨学科上，在任务指向、作答要求方面也讲究跨学科，其解答过程需要充分调动不同学科的知识、技能、策略和方法，综合分析情境任务并提出解决方案。比如，有试题设置情境要求依据出示的四幅地质板块构造图，为小学生小越解释“汪洋大海是怎么变成世界屋脊的”。该试题情境、任务与作答均跨向地理学科领域，学生需要基于任务情境，调动所储备的地理学科板块构造知识，与阅读材料进行一定关联，以得体、连贯的语言进行完整阐释。跨学科试题综合性更强，能调动学生思考的意愿，考查学生建立不同学科（领域）知识的关系和解决问题的能力，从而反映其在课程学习中习得的学科观念、知识技能和价值取向。

3. 以高阶思维为目标

素养命题重在考查学生运用语文知识和技能解决问题的能力，其核心是思维能力。现实情境的复杂、变化和不确定，意味着问题解决没有套路、模式和唯一结论。开放式的情境任务，在问题解决的思维表征上会呈现出综合性、建构性等特点。

高阶思维不是单一思维过程，而是一个多种认知协同作用的复杂思维过程。2021年衢州中考试题，要求学生摘录文中词句，连缀成一首咏春的小诗。解答本题，首先要通读并理解文本，对试题情境进行分析，这是基础；然后要建立情境信息与已有知识的关联，基于文本内容与形式，调动诗歌语言、分行等知识与之连通、互动；之后要对不同维度信息进行综合，如筛选并连接文本有效语句、运用诗歌知识改造诗句、根据表达需要调整诗句结构和顺序等。这个解答的过程，是学生将新旧知识进行重新组合和架构，建立一个新知识结构的过程，其中包含记忆、筛选、推断、分析、整合、应用、创造等多种认知，是一种协同性的综合思维过程。因此，高阶思维并非知识（包括抽象的原理或规则）的直接应用，而是通过将原有知识进行转化和调整使其能够解决新情境中的问题。［6］语文素养命题强调试题任务的开放性，其表现出的探究性、综合性的问题解决行为，必然指向高阶思维。

高阶思维是一种创造性思维。素养立意的语文命题基于学习的本质，强调思维过程的意义建构。开放性的情境任务赋予学生更多建构意义的机会。语文素养命题的一个重要内容，是从已有知识和经验出发，走向未知的可以创造的领域。这需要最终产生一个新的“意义整体”，如形成结论、制作产品等，因此无法通过机械复制和粘贴来解决问题。比如，试题要求学生阅读几篇时事评论作品，探讨时事评论这一文体的特点。尽管未学过该文体，但学生可基于已有的消息、通讯、特写等知识经验，在研读多篇时事评论作品的过程中，发现其共同特征并归纳出文体特点，这就是真正的学习。语文素养命题的意义，就是展现学生在学习实践（做事）的过程中建构知识、形成结论或生产产品的素养水平。

语文素养命题以高阶思维为目标，要求学生对某个开放性任务或问题能形成针对性的系统化、结构化知识，而不是掌握固定化、套路化或模式化的思维方式。这个思维过程离不开元认知能力的监督、管理和调节认知。不论是摘录文句连缀成诗，还是探讨时事评论的特点，都没有一个明确答案，学生都需要与直觉抗衡，要甄别有效信息与无效信息，排除干扰因素，可能还要不断调整自己的思考路径、方法策略，以此适应新的情境需要。这样的元认知能力，目前也不时被直接运用到素养命题中，比如阅读试题渗透元认知策略，引导学生运用并反思自己的阅读方法和阅读习惯，关注对活动过程中学习品质的监控。

4. 以核心知识为支撑

学习离不开知识，否则就是无源之水、无本之木；素养命题当然要以知识来支撑。在由孤立的、碎片的考查走向综合的、整体的考查中，语文素养命题则需要以综合性的大任务来承载语文核心知识，通过专题性、项目式的研究活动，实现对学生知识掌握、深度理解和能力迁移程度的判断与评价。核心知识在素养命题中有不同的表现形式。

第一，结构化知识。停留在单一知识点和技能点的测试，可以通过识记和简单应用来解决，属于低阶思维考查。引导学生根据某种复杂情境问题，调动相关知识储备，与已有知识经验进行关联，形成指向问题解决的有效知识结构，那么其考查就更有价值和意义了。结构化知识的形成，实则是学生在某种情境中对相关知识的深度理解和自主迁移。结构化知识的考查有赖于设置较为复杂的综合任务，综合任务能集聚若干知识点，这些零散的知识点因为情境问题的需要而相互黏合，形成新的结构化知识模型。这样的考查，需要经历知识的提取、筛选、组织和综合，能够提升知识的运用层级。比如下面这道题（如图所示），要求根据图示推测“杳”字的意思。

此题融汉字结构、演变、文化以及形意结合的特点等多方面知识，学生在解答过程中，需要调动汉字的知识储备并使其形成相互联系，在不断优化和调整中形成有效结构，然后在结构化的意义理解中实现知识和能力的迁移。

第二，学习方法和策略。素养命题思想包含“评价即学习”理念。语文素养命题强调试题的学习指导功能，试题的设计蕴含着学习逻辑，学生解答的过程就是发现问题、建构知识、运用知识、形成方法和策略的过程。2021年衢州中考卷散文阅读，分别从阅读散文要善于联想和想象、从字里行间体察作者的情感、理解作者的构思、积累语言等不同维度，引导学生理解、建构写景散文的策略和方法。这样的策略和方法，不只适用于该作品的阅读。当学生在试题引导下，经历了任务完成的过程，完成了对写景散文阅读方法和策略的深度理解之后，还能将其运用到下一次同类作品或相关作品的阅读。这种基于整体性学习策略建构的命题思想，正越来越普遍地被运用到命题实践中。

第三，大概念。素养命题可以运用项目学习理念，围绕大概念来设计综合的活动任务，考查学生解决问题的能力。有试题以某地文旅局开发当地景点为情境，要求阅读与景点相关的古今散文、古诗、文言传说等语言材料，完成为景点取名、选择古诗制作宣传册、制作导演手记、编写词条、拟广告词等活动任务。试题命制不再拘泥于传统的文言词语解释、断句、句子翻译等知识点的考查，而是将文言知识掌握和阅读能力的考查，统摄到“古代作品具有当代意义”这样一个大概念上来，消除了古代知识与现实运用之间的隔阂，赋予古代作品现实意义。这样的命题，让前人作品有了新的生机与活力，拓展了试题意义建构的空间，也更能刺激学生去阅读和解答。

三、语文素养命题的教学影响

考试命题发挥着教学的指挥棒作用。研究命题是为了更好地指导教学，语文素养命题的研究和实践，是为了引领语文教学走向素养立意。近些年来，浙江的语文素养命题，对情境教学、单元设计、作业改革等方面的推进，都起到了积极作用。

第一，“综合学习”形态的推进。随着素养命题注重综合任务的设计，探究性、开放性、综合性试题的比例大量加大，语文教学形态也发生了积极的变化。零碎的、孤立的单篇教学，逐渐过渡到着眼于整体设计的单元教学。单元整体教学不局限于单一的知识点和技能点，而是基于结构化知识或大概念，设计综合性的大任务，整合单元内的若干篇章来整体布局学习活动。通过有关联和逻辑的系列学习活动的推进，学生能深度理解结构化知识或大概念，将知识和技能升华为核心素养，并实现迁移和运用。近年来，以学习主题来突破教材自然单元，将若干有相关性的课文重组单元并开展教学的做法也越来越多，这种创造性地重组单元学习的实践探索，与语文“学习任务群”理念相一致。

第二，“情境教学”的大量实践。语文素养命题注重将知识植入情境考查，强化知识的迁移运用功能，自然地生发出情境活动式教学。这种教学形态的大量出现，将静态的知识记忆、阅读理解和写作，转变为动态的现实问题解决。随着学习任务挑战性的增大，学生的学习愿望、学习动机和学习质量也随之提高。特别是语文核心知识和技能，通过在情境中“做事”（多样阅读和表达）的实践活动，得到深度理解并转化为语文素养。

以问题解决为线索的素养命题试卷结构形态，还带动了语文学科项目化学习的普遍开展。语文学科项目化学习强调情境中的问题解决，是多种语文学习形态的综合，表现为一种持续性、长周期性学习。一个语文项目的研究过程包含策划、采访、摄像、搜集资料、阅读整理、争论辨析、交流表达等学习行为，是知识、技能和价值观的融合。

第三，“过程学习”理念的强化。情境试题的多元性和开放性特征，必然指向对学生思维过程和思维品质的评判。命题强调对简单结构作答和复杂结构作答实行分层赋分，其目的就是区分学生的思维发展水平。这种注重思维过程的理念，深刻地影响了浙江省的初中语文教学。语文教学通过设置具有开放性和探究性的综合任务，来驱动学生的真实学习。学习任务的开放和综合，意味着必须强调意义建构的过程。越来越多的语文课堂，聚焦于学生的学习过程和思维过程，形成了“过程大于结论”的教学观念。“结论”只有放在“过程”的视野中，才能呈现其真实价值和意义。这并非忽视“结论”，而是要更加关注结果产生的过程，也就是学生经历真实学习、开展深度学习的过程。

第四，“作业改革”的持续推进。素养命题的一个重要理念是“评价即学习”，反映在作业设计中则表现为注重作业的学习指导功能，促进学生“学会学习”能力的提升。作业作为学习设计的一部分，以学习任务的形式推动学生的学习进程。浙江语文教师往往基于学生立场，在不同的学习环节，设计不同功能的语文作业，来引导、支持和辅助学生学习。

同时，作业内容和形式，从零碎、孤立知识和技能的机械操练、反复训练，已经慢慢过渡到综合性、实践性、应用性作业占据主导地位。这类作业与语文课程性质相匹配，是形成语文素养的重要载体。2022年浙江省语文学科质量监测结果显示，全省语文教师布置最多的作业是综合实践性作业、名著阅读和随笔周记。

浙江省语文素养命题的探索过程，就是素养立意语文教学的发展过程，二者良性互动，让语文教学呈现良好生态。根据当前的教育现状，命题能对教学产生根本性的影响，这大概也是国家推进中考全省统一命题的初衷。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 全日制义务教育语文课程标准（实验稿）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2001：1.

［2］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2012：2.

［3］章新其. 指向语文核心素养教学的考试评价：2016年浙江省中考语文试卷的教学导向分析［J］. 基础教育课程，2017（7）.

［4］章新其. 指向综合学习的浙江中考语文命题［J］. 语文建设，2020（11上）.

［5］陆璟. PISA发展对改进评价的启示［J］. 今日教育，2019（Z1）.

［6］马淑风，杨向东. 什么才是高阶思维？：以“新旧知识关系建立”为核心的高阶思维概念框架［J］. 华东师范大学学报（教育科学版），2022（11）.

（章新其：浙江省教育厅教研室）

[本文原载于《语文建设》2023年7月(上半月)]

（微信编辑：寇嘉；校对：张兰）

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