大概念大单元统整教学实践策略：让核心素养落实到课堂缝隙

作者 | 姚雪晴，宁夏回族自治区小学语文特级教师，长期从事语文教学实践研究，曾主持并完成国家十五规划课题《小学语文知识能力态度整合功能的研究》，主持并完成十三五国家规划课题《以集团化办学缓解城市择校热难题区域案例研究》。现任宁夏银川市兴庆区回民第二小学集团副校长。

来源 | 文章系投稿

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【内容提要】

通过“大概念大单元统整教学问思辨策略实践研究”成果验证2022《义务教育语文课程标准》所提出的“构建素养为本的语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性。”课程理念。以“大概念-大单元-问思辨教学模型”建构，为一线教师提供一种方法论、一套工具箱，一组课堂教学的系统化支架，帮助教师群体实现教学方法的变革，支持学生自主合作探究性学习的落地，以实现义务教育语文学习阶段性、层次性与整体性的统一。

【关键词】大单元  统整策略   思维模型   

2022《义务教育语文课程标准》课程理念第2条提出：“构建素养为本的语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性。义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和语文课程核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以主题为引领，以学习任务为载体，整合目标、情境、方法、资源等要素，设计语文学习任务群。学习任务群的安排注重整体规划，根据学段特征，突出不同学段学生语文课程核心素养发展的需求，体现连贯性和适应性。”

这个理念的科学性、合理性，我们在一线教学实践研究中可以验证。

下面以“大概念大单元问思辨统整教学策略实践研究”成果加以论述。

课题提出的背景

语文教学中思维教育缺失。过去几十年乃至上百年，语文教学的重点都在汉语言知识的积累，这些知识包括语言语法知识，也包括运用语言写作的知识。再上升一层就是对语言文字感悟的能力培养，包括语感的培养。

自2001年新课改开始至今，我们一直在语文教学三维目标上徘徊。知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。这里面模糊了一个东西，就是思维过程。我们常常把思维训练交给数学，认为语文的工具性和人文性都在学习语言使用语言。我们忽略了一个深层次概念：语言是思维的艺术。

任何由语言建构的文学作品，都是思维的结果，既有感性思维，又有理性思维，既有发散思维，又有逻辑思维。所有的名著经典，无不是用广阔的思维视角，让人与物以形象与故事的方式展示大千世界，揭露社会现实，弘扬人间正义道法。

忽略了思维，教学出现什么问题呢？

语文课钻进内容里走不出来。过度关注文章写了什么？语言文字表达了什么？文学作品变成了事物的东西，没有了文学味道；过度学习语言知识，断章取义的文字分析、支离破碎的语言积累，文学作品变成了语言的仓库；过度感悟文章的思想感情，让学生浸泡在文学作品的情感中，价值判断和理性思辨被弱化。以上种种，导致文学作品的育人价值难以完满升华。

课堂教学圈禁在教科书里。一代又一代教师群体习惯一点点教知识、一课课学内容，一本书一学期。这已经不能与区块链、大数据、移动互联网时代相匹配了。时代需要教师人打破思维局限，打破认知边界。在人工智能与人类竞争工作岗位的时代，我们更应该看重孩子的什么？知识已经隐居网络，哪里都可以查的到，但是孩子的思维局限，品格缺陷，精神缺失，价值判断的迷失到哪里去查找？

学生语文素养在平面内徘徊。多少年来，学生一篇篇阅读，一课课学习，遍地挖坑，却没有掘一口井，信息丰富和内容宽泛给语文学习带来许多干扰和迷惑。以至于学生学了十几年语文，文化素养却总在山脚盘旋，没能攀登山顶。教师队伍接收过多少师范生、大学生，能够把祖国的语言文字运用纯熟，在现实中应用表达者少之又少。能写散文的人不少，能写精辟论文的人少之又少，这就是结果。递弱代偿原理是生物界的一条繁衍定律，用到社会发展、人类文明进步也能讲得通。就是时代越发展，科技越进步，信息越发达，人类所面对的世界就越丰富、越复杂，学习的视野就会越宽泛，这对于人类文明只能是一种补偿，是对认知深度和思维高度不足的一种补偿，人类教育之所以重要，就因为他能够认知这个定律而能动地打破定律，实现进化与飞跃。

所以，学科教学就不能容忍信息丰富和内容宽泛带来的干扰和迷惑，我们需要拨开迷雾，引导学生认知走向规律和本源的探究，思维走向深层和高阶发展。

综上所述，时代需要创新人才，学生需要高阶思维，教师需要以大概念定位，课堂需要以问思辨驱动的自主合作探究学习方式。以实现大语文教学带给课堂开阔的视野、开放的心态、创新的思维，带给学生正螺旋上升模式的素养发展。

因此我们确定“大概念大单元统整教学问思辨策略实践研究”这个课题，以思维发展为主线，连接各种语文元素，关注文学作品中作者思维的存在，运用学习者思维对文学作品所表达的内容、形式、思想观点进行问思辨，实现学生的思维发展，打开语文教学传统的藩篱，落实了核心素养教育。

统整策略模型建构

（一）以大概念定位大单元素养发展方向

大单元统整策略基于一个大概念，以“学-问-思-辨-行”引导学生探究一个知识原理，一个方法模型，一个科学规律、一个文化脉络，形成一种可以持续发展的素养。大概念是揭示事物发展本质、规律、原理的思维认知。它可以定位一个单元教学探究的切入点、方向和角度。大概念的价值：让学生获得一种可以带得走的礼物。因为它具备三个特点：

1、具有普适的、持久的解释力；

2、随着认知能力和经验的增长而逐级加深；

3、可以解决新情境中的新问题。

单元统整教学理念：单元教学不只是教文字、教知识，而要超越知识的一维，走向能力发展的二维，进入素养发展的三维。

下面重点介绍大概念-大单元-问思辨 教学设计模型 。

1.大单元统整目标规划如下图：

大单元教学目标按照知识-能力-素养三个维度整体规划。知识目标对应单元文字，在没有被学生唤醒前，它属于物的层面。能力目标对应文学，当学生进入阅读探究后，它属于器的层面，学生应用文学作品获得语文能力。素养目标对应文化，属于道的层面，学生获得了阅读感悟，内化成素养，称之为文化。

“学-问-思-辨-行”是大概念大单元统整教学中的思维模型。是引导学生进行自主合作探究性学习的逻辑支架。“学”是对新知识的了解，是为“问-思-辨”做铺垫和补偿。“问”是对学生问题的整理，并依据大概念提出一个核心问题，将学生问题统领起来。“思”是围绕核心问题分层进阶的探究过程，通过一组问题链设计一组任务群，解决一个核心问题，得到一个结论。

“辨”是对“思”之结论进行多元审辨，并从中形成自我认知，实现思维建模，对应大概念形成一种素养。“行”是应用素养，带着思维模型走向新的情境中解决新的问题。

大单元探究进阶整体执行“学-问-思-辨-行”思维模型，在思辨过程中注入了思维九法，即：运用信息-分析推断-总结归纳-形成观点-验证推理等思维方法。这些思维方法是服务大概念探究的工具，作为语文大单元教学，还必须伴随学科概念支持以落实学科教学。也就是大概念统整的思想要以学科概念为实践。

这套教学模型可以支持一线教师从知识-能力-素养三个维度设计单元教学过程，而且最终走到素养目标的高度上。

（二）建构一套纵向进阶的语文思维模型

以超学科大概念定位语文大单元教学，可以在小学语文教学乃至九年义务教育各学段间建立纵向进阶的素养发展梯度。避免知识、能力的重复学习或断位塌陷。

因为语文教材单元编排的分类并不繁多，如人文主题类（做人、爱……）、文学体裁类（记叙文、说明文……）、阅读策略类（方法、速度……）、习作方法类（写景、写人……）。以这几种分类从小学低段、中段、高段、一直延续到初中，全程分四学段。

如果我们以同类单元确立步步进阶的大概念建立素养发展的纵轴，以各学段的教学目标建立横轴，就构成许多个坐标系。在每个坐标系中，每一种单元分类在每一个学段确立的大概念探究都将为下一个学段继续探究打下基础，这样，各学段就会有同类单元多次大概念探究的进阶，不重复，不断位，层层递进，螺旋上升，学生的语文素养也得到接续发展。这种以大概念定位的探究从第一学段走向第四学段，乃至更高阶段，就会让学生对大概念的理解随着认知能力和经验的增长而逐级加深。学生逐级理解了大概念，不仅能解决新情境中的新问题，而且通过大概念的迁移应用，还能解释与他们生活和社会实践密切相关的问题。这样一来，学生不但减轻了学业负担，不必再面面俱到地学习大量的表浅知识，而且提升了分析问题、解决问题的能力。

这正是大概念植入学科课程教学的价值所在。

如图：

图2：大单元大概念教学价值

这幅图告诉我们，以学段目标为标准，在同类单元大概念进阶的过程中，学生的素养呈正斜波发展。

（三）建构由语文课程认知世界的逻辑思维模式

确定单元核心概念，按照“物、器、道”认知三阶，对应教学目标：知识、能力、素养三个梯度，从文本应用、文学表达、文化传承三个层级，帮助学生建立语文课程探究流程。即：走进文本，夯实基础；走进文学，关注表达；走进文化，提升思维。

思维模式如下图：

其应用原理是：任何一个物，包括一本书、一篇文章、一个人，都可以用“物——器——道”三阶去研究他的来龙去脉。经由三阶可以盘点一个物、一本书、一篇文章、一个人，盘清其本质属性，盘清其与自然、与世界、与社会的关系，盘活其文化内涵，生成素养。这是一种超学科联通世界，获得认知世界规律的系统思维方式，是中国文化通识教育思想的应用。任何一个物的研究都需要从“定义-形式-变化-功能-原因-联结-观点-关系-表达”九大概念不同维度切入，才可能把这个物研究清楚、透彻。这是对中国古老哲学思想“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能，弗措也；有弗问，问之弗知，弗措也；有弗思，思之弗得，弗措也；有弗辨，辨之弗明，弗措也；有弗行，行之弗笃，弗措也。——秦《礼记.中庸》”的创新性应用，因为，我们基于这种古老的哲学思想，在实践中提炼出一套方法论。

站在大概念的高度，任何一个问题的探究都需要用“检索-提取-整合-理解-分析-实证-归纳-演绎-总结”思维九法来完成“问——思——辨”的过程。这是一套可以小见大，由浅入深，逐渐生成的系统学习方法模型。大语文教学“文字-文学-文化”语文三层，“知识-能力-素养”目标三级，正好可以与“物-器-道”三阶一一对应，实质吻合。这就是一套语文大概念大单元统整教学的方法论。

研究成果

（一）形成大概念、大单元、问思辨的实践意义

大概念，是元认知的重要元素，它可以驱动学科教学走向整合，可以定位一个教学单元的探究方向，实现深度学习。大概念引导学生从学科要素出发跨时空、跨文化、跨情境探究、思辨，建立认知的思维模型，实现从知识——能力——素养的进阶和提升。

大单元之“大”在于建立以国家课程教材为凭借，以国家课程标准为依据，以高阶思维整合教学目标、任务、内容的课程教学策略。是一种超越学科而实现无边界学习的思维系统。

问思辨是大概念驱动大单元教学的思维路径，是帮助教师从“教教材”转向“用教材教”的课堂支架，是让教学行走在核心素养发展轨道而非知识积累过程的变革杠杆，是学生通过信息检索，感知体验、推理判断，实践验证等思维过程，获得自我认知的教育赋能。

（二）提炼大概念实践大语文的教学价值

大概念定向长周期

大概念指向的问题探究，基于一篇文章，拓展多篇文章寻找证据，探究规律，习得一种思维方法，应用于整本书阅读，进行系统的探究，归根结底的探究，这是一个长周期，是指向于学生求学的全过程乃至终身学习过程的。印证一句教育名言：教育不是急功近利的事情，教育的结果往往在十几年乃至几十年以后才能显现。

大概念开放大视野

在义务教育语文教材系列中，用大概念可以找到许多关系。由中国名著连接外国名著，有东方神话连接西方神话，由近代童话故事连接现代童话故事再到当代童话故事。这里面共同的东西是什么，这个共同的东西昭示了一种怎样的关系？不同的东西是什么，不同的原因是什么？这种趋向于哲学思辨的学习过程，是大概念建构的大视野，可以超越学科边界，走向跨学科学习。

大概念开放成人的大胸怀，大格局

要承认自己的认知局限，承认自己的思维缺陷，要让开大路给儿童，开辟通道给儿童，要把话语权交给儿童。放下权威，放下经验，放下过去的知识，哪怕是那些曾经给你带来成功与荣誉的知识都要舍得放下，尊重当下的儿童，他们是这个时空下具有高维意识的人。

大概念削枝蔓立主干消除无效学习

大概念大单元教学削枝蔓立主干建立知识结构，习得思想方法，让学生的认知呈树状生长。削枝蔓，做减法，获取种子、基因，特征，吸取有价值的营养，将大量的知识聚合成少量的普适性的认识。立主干，做除法，获得规律、原理、趋势、道理，引导学生知道自己该怎么长，长成什么样。

大概念让语文教学借力信息技术实现根本转变

只有在信息技术时代，我们方可以全面推行大概念教学。利用信息技术工具、手段，围绕一个核心问题跨时空、跨文化、跨情境探究，应用信息技术工具、手段，将音频、视频、影像资源，文本资源瞬间展示在学生面前，支持学生进行对比分析、推理验证，经由问思辨达成自我认知。超越了碎片化知识积累，让教师成为组织者、服务者，学生成为学习者、探究者，问题——实践——验证——问题……一轮又一轮螺旋上升的问思辨，成为学生进步成长的阶梯。

综上所述，“大概念大单元统整教学问思辨策略”背后是隐藏着一种思维逻辑的，这种逻辑就是系统化、结构化、程序化思维模型，这是一种方法论、一套工具箱，一组课堂教学的系统化支架，其结构化流程具备规模化实施的优势，可以帮助教师群体实现教学方法的变革，支持学生自主合作探究性学习的落地。因此可以实现义务教育各学段对语文学习任务群的接续执行。支持“语言文字积累与梳理-实用性阅读与交流-文学阅读与创意表达-思辨性阅读与表达-整本书阅读-跨学科学习”六大任务群贯穿四个学段，螺旋发展，实现语文学习阶段性、层次性与整体性的统一。

参考文献

1.《义务教育语文课程标准》2022年

2.《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》（美） 埃里克森 罗伊斯·兰宁/著   鲁效孔/译    华东师范大学出版社

3.《核心素养导向的课堂教学》 余文森著  上海教育出版社

4.《我们如何思维》 约翰·杜威（John Dewey）伍中友/译 新华出版社2010年01月

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