谬误（fallacy）辨析是许多《批判性思维》课程的一个重要内容。目前国内所使用的教材主要是国外引进的英文原版或翻译教材。许多流行的英文教材[1]中都有专门的章节集中介绍各种类型的谬误。但《批评性思维》课程如果只流于对谬误分门别类的介绍，教学效果往往差强人意。其原因大致有如下几点。 1. 各类谬误之间缺乏精确的区分。 以“歧义谬误(ambiguity fallacy)”和“偷换概念谬误(equivocation fallacy)”为例，后者通常被认为是前者的一种类型，但并非所有歧义谬误都偷换了概念。 歧义谬误的实例 在一起网吧纠纷中，网吧工作人员对顾客A进行了拳打脚踢的暴力攻击。调解人员为了淡化事情的严重性，在调解报告中将事件描述为“网吧管理人员将A踢出了聊天室”。这一描述构成了歧义谬误，因为“将某人踢出聊天室”很容易被误解为仅仅只是剥夺了进入网络聊天平台的权限，而非实际上的物理攻击。调解人员利用了这个描述的双重含义，意图使读者低估事件的严重程度。 2. “谬误”并不总是谬误的。 “人身攻击谬误(ad hominem fallacy)”常常是学习《批判性思维》课程最先遇到的一类谬误。这类谬误主要表现为在论辩中罔顾对方的论辩理由，仅针对对方的人品、动机和资格展开攻击，以达到否定对方论点的目的。 人身攻击谬误的实例 2020年新冠疫情暴发后，网络上曾出现过关于双黄连口服液是否能够防止新冠的争论。下面是一则对一篇质疑该药品有效性的文章的回复：
这则回复没有讨论该文论证的任何具体理由，而是针对文章作者的动机（“是你想买双黄连买不到吗”）和资格（“你是科学家吗”）展开攻击，因此构成了典型的人身攻击。 但这个例子有趣的地方在于：从这则回复的第一句话（“将科学研究和利益挂钩”）来看，它所攻击的文章的作者似乎也采用了某种人身攻击的策略。该文章试图通过揭示该药品生产和销售背后的利益链条，来（部分地）达到质疑这种药品有效性的目的。换言之，对该药品科学上的有效性的质疑，不是通过检验其具体的医学证据、而是通过揭示关联机构的动机而实现的。 如果都是“人身攻击”，凭什么认为这则回复对该策略的使用构成了谬误而它所攻击的文章对该策略的使用则不构成谬误呢？ 实际上，人身攻击策略在许多场合都被认为是正当的论辩策略。比如，在法庭质证中，律师可以就证人的人品和动机展开攻击，从而颠覆证言本身的效力。与人身攻击类似的，还有“诉诸权威(appealing to authority)”、“诉诸情绪(appealing to emotion)”等论辩策略。虽然，它们常常被归为谬误，但在不少场合中却是正当的论辩手段。比如，学术论文的写作中，诉诸权威经常被当作论证某个论题重要性的正当理由。 在什么情况下人身攻击构成了谬误，在什么情况下又不构成？要回答这个问题，需要对人身攻击之所以构成谬误有理论上的深层理解。这是流于介绍谬误类型的教学模式没有提供的。 3. 杂乱无章的谬误分类。 细数起来，常见的谬误多达数十种。除了区分上的困难，这些谬误看起来庞杂无序、缺乏体系性，这给学生理解和掌握它们带来了不小的挑战。以几个常引起混淆的谬误为例。“转移话题谬误(red herring fallacy)”通常指故意将当前讨论的问题转移到另一个无关的问题上，以实现转移讨论焦点的目的。 转移话题谬误的实例 某位长期家暴妻子的丈夫面对舆论的谴责，这样来替自己辩护：“我确实不该动手打人，当时是冲动了。但是你们不应该只把注意力放在打人这件事情上，这个家就靠我养着，在外面打拼面对多大的压力你们知道吗？” 这一谬误与之前提到的“人身攻击谬误”有相似之处，后者也涉及转移讨论的焦点：将话题从理由本身是否成立转移到针对对方的人品、动机和资格的讨论上。在这个意义上，“人身攻击谬误”似乎是一类特殊的“转移话题谬误”。 另一类谬误，“攻击稻草人谬误(attacking a straw man fallacy)”，在此意义上与“转移话题谬误”也有异曲同工之处。 此外，“攻击稻草人谬误”又与另一类谬误，“假两难谬误(false dichotomy fallacy)”，常常紧密关联。假两难是指在并不存在、或并不只存在两种可能的情况下，将可能性限制在两种对立的选项之间。 假两难谬误的实例 “面对北约咄咄逼人的扩张，俄罗斯要么大打一场、彻底断送北约东扩的念想，要么彻底丧失国防纵深、沦为随时被北约牵着鼻子走的二流国家。所以，与乌克兰的战争是必须要打的。” 上述言论的问题在于，它构造了一个错误的“两难”：在战争和失败之间，显然还存在其它的可能性（比如，外交上的合纵连横）。这是为什么它构成了一个谬误。同样的，前一个例子中的X也假设了一个错误的“两难”：“Y的行为要么说明Y觉得工作比我重要，要么说明Y觉得我比工作重要”，但实际情况很可能是：Y压根没有意识到回个电话能事关自己对爱情的态度。 从上面的讨论可以看出，不同类型的谬误交叉重叠，有时它们间的区分仅仅取决于应用的场合或方式的微小差异。与其向学生罗列这些术语、强调种种细节上的差异，如果能抽象出背后普遍的哲学理论，更有助于他们理解这些谬误之所以为谬误的理由，更有助于对批判性思维的一般原理的把握。
结合多年的非形式逻辑与批判性思维的教学实践，笔者在借鉴英国语言哲学家Paul Grice的语用理论的基础上，尝试为谬误这一教学内容搭建一个更为清晰、更具整体性的理论框架。 论辩说理是一种对话行为（conversational act）。任何对话行为，都默认了某个或某些对话目标，比如传达某些信息、解答一个疑问、证明某个论点、反驳某个论证等等。在Grice看来，对话行为的参与者都应该遵守如下这条合作原则（Cooperative Principle）：“依照你从事的对话行为的那个被（各方）接受的目标或方向在当前阶段所要求的，做出你的贡献。”[3]从这条对话原则出发，Grice进一步提出了四条具体的对话准则（conversational maxims）。 笔者认为， Grice的四条对话准则为理解各类谬误提供了一个整体性的理论模型，为各类谬误之所构成谬误提供了更清晰简洁的哲学上的解释。 以演绎推理中的各类形式谬误（formal fallacies）为例。演绎推理不同于归纳推理，要求推理的逻辑是有效的(valid)，即如果前提为真，那么结论不可能为假。因此，在一个演绎推理的场合，当下的对话目标通常是“提供确保结论为真的理由”。如果说理者给出的前提（理由）不足以保证结论为真，那么这个说理就违反了质量准则（“不说缺乏足够证据的东西“）。像“肯定后件(affirming the consequent)”这类推理之所以构成谬误，正是由于违反了质量准则。 （1）虽然“歧义谬误”和“偷换概念谬误”都利用了语词的多重含义，但是“歧义谬误”（“网吧管理人员将A踢出了聊天室”）只是因其多重含义造成了理解上的混淆，所以违反的是方式准则。而“偷换概念谬误”不仅违反了方式准则，也违反了质量准则：同一个词如果在不同的前提中具有不同的含义，就无法保证论证逻辑的有效性。这是两者的重要区别。 （2）人身攻击的论证策略在哪种场合下构成谬误，取决于当前场合的对话目标具体是什么。法庭上辩论场合下，证人证言的可靠性是合理的对话目标，因此对证人本身的可信度的质疑符合该场景下的对话目标。当这些质疑提出后，后续的对话目标通常应该围绕这些质疑本身的依据是否真实、合理而展开。比如，当辩方律师对控方证人的可信度提出质疑后，倘若控方律师不就质疑所依据的理由展开答辩，而是攻击辩方律师的人品，这种人身攻击没有围绕当前对话目标相关的问题展开讨论，因而违反了关系准则，构成了谬误。同样的，前面所举例的回复，在对话目标已经被确立为双黄连关联机构的利益关系是否有理由让我们怀疑该药品所宣称的防治新冠的效力后，没有针对文章本身的事实是否真实、分析是否合理展开讨论，而是攻击文章作者的动机和资格，因此也违反了关系准则。[5]而学术论文写作中，诉诸权威被当成是论证某个论题重要性的合理理由，是因为期刊编辑筛选稿件的标准之一就是“该论题是否有足够的吸引力”，而一个论题被该领域的权威人物所重视，是吸引力的有效保障。这是为什么诉诸权威符合该场景下的对话目标，因而不构成谬误。 （3）“转移话题谬误”与“攻击稻草人谬误”都引入了与原本的对话目标不一致的新的话题，因此同属于违反关系准则。“攻击稻草人谬误”同时还曲解了对方的意思，因此也违反了质量准则。在这个意义上，“假两难谬误”与它一样，也违反了质量准则，因为其构造了一个错误的两难。
基于四条对话准则的语用哲学模型，不仅为理解庞杂无序的各类谬误提供了一个清晰简洁的理论框架，同时也揭示出了这些谬误之所以成为谬误的深层原因。理解了这背后的深层原因，学生不必再纠结于各类谬误间的细微差异，在实践中能举一反三，甚至主动避免各类谬误未涵盖到的不当说理。
《批判性思维》课程的目的不仅仅是帮助学生识别、避免对话和论辩中的各类谬误，它还应该帮助学生建立一个整体性的思维方法，从而使他们在面对各类信息交换的场合，都能有一套行之有效的策略来甄别、吸取和传达信息。前面提到Grice的语用哲学模型可以被用来建立这样一个整体性的思维方法。 Grice语用模型的核心是“对话目标”这个概念。在进行任何对话行为前，我们首先需要明确的问题是：当前的对话目标具体是什么？很多无效的对话行为源于未能弄清楚这个问题的答案。比如，某个招聘企业看重的是你的执行力和领导力，而你的求职简历却强调的是你的学术成果。有时候，宣称的对话目标和实际的对话目标并不一致，比如辩论赛表面上是逻辑思维能力的竞争，但决定胜负的常常是观众的情绪反应，如果辩手将严谨的推理当成是唯一的目标来准备比赛，就偏离了实际的对话目标。还有些时候，对方发起了一个对话行为并由此设定了一个阶段性的对话目标，但这不一定是那个场合下的最恰当的对话目标。比如，法庭辩论中，甲方对乙方证人的人品提出质疑，但倘若证人的人品并不影响其证言的可靠性，乙方可以拒绝甲方设定的这个阶段性的对话目标。 明确对话目标的过程，也是解决举证责任（burden of proof）的分配的过程。如果在对话过程中，A提出了某个主张X，那么按照“谁主张谁举证”的原则，接下来的对话目标应该是A为X提供理由。在A给出相应的理由后，下一阶段的对话目标就相应变成了这个理由是否可以被接受。如果其他人拒绝接受该理由，那么他们应当承担相应的反驳说理的任务，而当他们完成这一任务后，对话目标也随即变为他们反驳的理由是否可以被接受。 明确了对话目标后，接下来是围绕四个对话准则来评估对话行为。首先需要考虑的通常是关系准则和数量准则，它们决定需要提供什么样信息、提供多少信息，以及确定某些关键信息是否被隐藏或隐含。其次需要考虑的是方式准则和质量准则。前者涉及所提供的信息是否存在含混、有歧义、无条理等问题；后者要求所提供的信息为真并有充足的依据。比如，当对方给出了一个论证来支持某个观点后，我们任务一是确定论证所基于的前提是否都为真，是否有理由拒绝其中某个或某些前提；二是确定该论证采用了什么样的推理逻辑：是演绎推理，还是归纳推理，或是溯因推理（abductive reasoning）。如果是演绎推理，推理的逻辑是否是有效的；如果是归纳推理或溯因推理，具体是哪种类型，是否符合相应类型的推理标准。比如，如果这个论证是一个类比论证（argument from analogy），它所依据的类比是否与结论有直接联系，是否存在会破坏这一联系的不同之处等等。 目前大多数《批判性思维》课程是按照演绎推理、归纳推理、概率推理、因果推理等具体的推理场景来介绍推理的规范。与这一思路不同，基于Grice 语用模型的思维方法提供的是一种在各类场合中开展说理和论辩的一般性范式[6]。这一范式可以总结为下图所示的流程。深入掌握这一范式，能帮助学生更好地建立整体的思维框架，从而在各类对话场合更好地遵循说理论辩的规范。相比于基于传统逻辑学的思维训练，语用模型更加注重从对话这一语用行为的角度来探讨思维规范，因此与《批判性思维》课程的实用目标更加契合。
最后，我想谈一谈辩论赛这种思维训练方法。将辩论赛融入《批判性思维》课程教学中是一种流行的做法。看起来，两者的结合再自然不过。但实际上，以辩论赛的方式培训批判性思维的技能，常常适得其反。这种反效果主要根源于目前辩论赛的评判规则。 《批判性思维》教学的目的是帮助学生认识并遵守理性思考和对话的基本规范。这些规范要求学生尽可能准确、善意地理解对方的观点，尽可能清晰、严谨地表达自己的观点，甄别和消除可能的概念上的歧义与含混，紧扣对话目标，提出经得起推敲的论证。而目前论辩赛的规则并没有严格将上述规范作为评判辩手表现的标准。相反，评委或观众常常依赖对“场面”的感受来评判辩手表现的好坏。对场面的感受则往往受那些无关思维规范、甚至于直接违背这些规范的因素的影响。比如，为营造气势而刻意编排的一连串排比句，极大地提升了“场面感”，但这样的做法并没有增加理据本身的说服力，其暗示的并列、类比或是递进关系也往往经不起仔细推敲；而那些通过人身攻击、诉诸情感、偷换概念、故意曲解的手段带来的场面上的“精彩”，更是对基本思维规范直接的破坏。 辩论赛的规则与《批判性思维》教学的目的背道而驰的另一个原因在于：辩论赛有胜负之分，这就决定了其最终的对话目标是胜过对手。为求胜而设计的辩论赛往往促使辩手为争得场面上的“优势”去尽可能曲解对方观点、尽可能模糊己方观点。但日常对话行为的目的往往不是求胜，而是为了消除误解、达成共识，围绕这一目标而形成的合作原则因而强调尽可能准确、善意地理解对方的观点，尽可能减少自己表达和说理中的歧义和逻辑缺陷。在今天这样一个观点多元的社会，弥合分歧、凝聚社会共识尤显重要。作为思维训练的基础课程，《批判性思维》应当培养以求共识、而非求胜为目的的对话伦理和规范。 当然，这不是说辩论不能作为批判性思维训练的手段。但它需要明确将其评判论辩好坏的标准与批判性思维训练的教学目标统一起来。观众在评价辩手的表现时，需要关注的是辩手在多大程度上准确理解了对方的观点和论据（而不是曲解它们）、避免了自己陈述和论辩中的歧义和含混之处（而不是利用它们躲避对手的攻击）、对讨论过程中出现的误解和分歧进行了澄清（而不是制造更多误解）、对论辩提供新的视角和洞见以帮助听众更好地理解相关问题（而不是增大理解的障碍）等等。用Grice的话说，我们对辩手的评价应当依据其在促成更深刻、更全面地理解所讨论问题上的“贡献”。辩论赛的观众如果能严格按照这些“贡献”来评判辩手的表现，他们的评判过程也会成为一个积极的思维训练过程，从而让辩论这种训练形式达成更广泛的教学效果。 注释： [1]比如，Brooke
N. Moore & Richard Parker, 2012, Critical Thinking (10e)，New
York: McGraw-Hill; Walter Sinnott-Armstrong & Robert Fogelin, 2010,Understanding Arguments: An Introduction to Informal Logic (8thedition), Wadsworth. [2]参见Fallacy in Logic网站。 [3] H. Paul Grice, 1975. “Logic and Conversation,” in P. Cole, & J. Morgan (eds.),Syntax and Semantics (pp. 41-58). New York: Academic Press, p. 45. [4] Grice原本的质量准则是一种主观原则，强调的是“不说对话者自认为是错的东西”。我这里将该准则修改为一种客观原则，强调的是“所说的东西不是客观上为假的”，从而使建立于该准则之上的规范成为一种客观规范。 [5] 人身攻击谬误也可能违反了“质量准则”：一个人所提出的论证的好坏常常与的这个人的人品和动机无关，因此人身攻击的结论如果是“这个人的论证是错的”，那么其理由就不足以支持其结论。感谢陆鹏杰指出这一点。 [6]目前流行的教材中强调提供一个整体性的思维范式的批判性思维教材包括Merrilee Salmon, 2011, Introduction to Logic and Critical Thinking (6th ed.), Wadsworth（中文译本《逻辑与批判思维导论》，刘剑、李嘉伟译，中国轻工业出版社，2020）; Matthew J. Van Cleave, 2016, Introduction to Logic and Critical Thinking, Open Textbook Library.
文字：晓非 致谢：陆鹏杰、范震亚 |
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