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刘良华.课程改革与校本教研的三个方向[J].全球教育展望，2022（5）：117-128.  摘要 校本教研总是在课程改革的非常时刻被召唤入场。根据国内外校本教研的新进展以及新的课程方案对校本教研的要求来看，有效的校本教研主要有三个方向：一是校本教研与校本培训的整合，让教师由课程改革的旁观者走向课程改革的参与者，让教师在参与式学习中接受和理解新的课程方案和课程标准，实现教师的观念转变并形成课程改革的共识。二是课例研究与有效教学的整合，强化教学设计、教学行动和教学评价，通过“一课多反思”或“同课异构”的方式，提升教学的有效性。三是课例研究与教育技术的整合，使传统的校本教研转向基于视频图像的课例研究。视频图像分析既为课例研究提供视频证据，同时也使传统的定性评课转向叙事评课，使教师本位的课例研究转向关注课堂话语分析的课例研究。 关键词 校本教研；校本培训；课例研究；视频图像分析；叙事评课；课堂话语分析 作者简介 刘良华/华东师范大学课程与教学研究所教授 （上海 200063）  中国校本教研虽然在2002年才正式提出来，但此前历次的课程改革都有不同形式的教研制度以及与之相关的公开课制度或观摩课制度。日前颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》也明确提出，应定期开展校本教研，强化教研、科研的专业支持。［1］从新的课程方案有关校本教研的要求，以及中国校本教研20年的探索历程和国际校本教研的新进展来看，有效的校本教研主要有三个发展方向：一是校本教研与校本培训的整合，强化教师的参与式学习。二是课例研究与有效教学和课程评价的整合，强化教学设计、教学行动和教学评价。三是课例研究与教育技术的整合，强化基于视频图像的叙事评课和课堂话语分析。 一、校本教学与校本培训的整合：走向基于教师学习的课例研究  校本教研与课程改革一直处于相互推动、彼此成全的关系。校本教研需要新的课程方案、课程标准提供研究的主题和改革的依据。课程改革则需要通过校本教研的方式推进教师的教学观念转变和教学行为转变。若无校本教研，课程改革方案不仅很难落地，教师不理解“新课程的课怎么上”，而且还会导致教师成为课程改革的冷漠的旁观者、消极的抱怨者或自以为是的抵制者。课程改革需要借助校本教研将理想的方案落实到课堂教学，校本教研甚至成为决定课程改革成败的关键。若无校本教研，即便有完美的课程改革方案，也终归趋向失败。 校本教研貌似一种行动，属于行动研究，但课程改革背景下的校本教研并非一般意义上的行动研究，它需要围绕课程方案展开相关的教师学习或教师培训。课程改革以及与之相关的校本教研需要以教师学习或教师培训为前提。校本教研的重要作用在于教师的角色转换，使教师由课程改革的旁观者转换为课程改革的参与者。也因此，《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出要“加强培训”，学校要组织教师参与各级各类课程、教材、教学、考试评价培训。［2］ 校本教师学习或校本教师培训的基本单位是学校。校长的责任就是组织本校教师围绕课程方案展开专题学习。课程方案是跨学科的课程与教学改革方案，它所倡导的新观念适用于所有学科。与之相应的校本学习或校本培训一般称为“通识培训”，也可称之为跨学科学习或跨学科培训。通过跨学科学习或跨学科培训，校长需要引领教师形成跨学科的有效教学评价标准和校本课程开发的基本思路。跨学科的有效教学评价标准最好呈现为四条左右，不宜太多。 除了跨学科学习或跨学科培训，校长也需要以学科为单位，组织学科教师形成学习共同体，学习并讨论新的课程标准。课程标准是针对各个学科提出的课程改革方案，不同学科的教师比如语文学科教师和英语学科教师也许可以组成联合小组，共同讨论课程标准，但是不同学科教师往往缺乏共同语言，因此最好以学科为单位组织教师展开校本学习，分学科讨论各自的课程标准。基于学科的校本学习或基于学科的校本培训，校长需要引领教师形成各个学科的有效教学评价标准。各个学科的有效教学评价标准一般指向“学科核心素养”，基于“学科核心素养”的各个学科的有效教学评价标准也最好呈现为四条左右，不宜太多。 在跨学科的专题学习和分学科的专题学习的基础上，校长需要根据各个学科的有效教学标准和跨学科的有效教学标准，整合成各个学科的课堂教学评价表。由于跨学科的有效教学评价标准和各个学科的有效教学评价标准分别有四条左右，课堂教学评价表的一般呈现为八条左右。课堂教学评价表既是教师教学的基本依据，也是听课评课的基本依据。 这个课堂教学评价表包括两个一级指标：一是学科评价指标，二是跨学科的评价指标。这两个一级指标分别有四个左右的二级指标，共八个二级指标。校长可以引导教师根据课程标准，讨论每一个二级指标对应的三级指标。这些三级指标具体如何呈现并不重要，重要的是让教师围绕学科教学评价表的制定，阅读和讨论课程方案和学科课程标准。讨论的过程就是一个重要的参与式学习并通过参与式学习形成课程改革共识的过程。 以语文学科为例，课堂教学评价表可呈现为两个一级指标：语文学科核心素养和跨学科的普通教学素养。根据《义务教育课程方案（2022年版）》［3］和《义务教育语文课程标准(2022年版)》［4］，学科核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个指标，而跨学科的普通教学指标包括：学科实践、综合学习、因材施教、“教—学—评”一致性。在依据课堂教学评价表展开评课的过程中，不必要求上课的教师对课堂教学评价表中的每一个二级指标或三级指标面面俱到（见表1）。 表1 课堂教学评价表（语文）
同时，也尽量不用具体的数字或权重来给教师的教学“打分”。宁可用A、B、C、D这样的等级评估，也不用简单的数学计算来伤害上课的教师。教育研究的对象是人，不是物。物理可以量化，“人理”很难量化。教育学是类似文史哲的人文科学，而不是自然科学。 无论是跨学科的专题学习还是分学科的专题学习，教师学习的方式主要有听专家讲座、教师个人阅读、教师小组学习（教师参与式讨论）三种方式。相比之下，教师个人阅读和教师参与式讨论显得更加重要。专家讲座虽然是重要的，它可以帮助教师把握课程改革的大方向，但后两者比专家讲座更能显示校本教研的精神，也更能激发教师的内在责任感和使命感，更有利于教师形成课程改革的共识。 从消极的角度而言，形成共识至少包括教师基本接受课程改革的新概念或新观念，不再以旁观者的姿态对课程方案或课程标准发出抱怨、批评或抗议。从积极的角度而言，形成共识意味着教师普遍愿意援引课程方案或课程标准的概念来谈论教学问题或教学改革的意向。更积极的教师学习是形成可见的评价标准，尤其是课堂教学评价标准。 无论是跨学科的专题学习还是分学科的专题学习，校本培训可以不限于某个学校。最初可以呈现为以区县为单位的校本培训，由区县教育行政部门组织教师倾听专家讲座。在区县范围内组织教师倾听专家讲座之后，可以让教师回到自己的学校，以学校为单位，展开教师个人阅读和参与式讨论。 这样看来，考察校本教研质量的第一标准就是看这个学校的校本教研与校本培训的整合程度，看这个学校是否把教师学习作为校本教研的基本前提和重要途径。基于课程改革的校本教研尤其需要强化教师学习，而且需要围绕课程方案和课程标准展开教师学习。有效的教师学习的基本目标是经过教师的参与式讨论形成具有“改革共识”意义的课堂教学评价表。 同样，判断某个学校的校本教师培训的质量的第一标准就是看这个学校的校本教师培训与校本教学研究（校本教研）的整合程度，看这个学校是否把校本教研作为校本教师培训的一个重要环节和重要途径。 校本教研与校本培训的整合既是新的教学研究形式，也是新的教师培训形式。校本教研与校本培训具有某种共生关系：校本教研以校本培训为前提条件，校本培训甚至是校本教研的起始环节。校本教研需要以校本培训的方式推进教师学习，促进教师的观念转变，并通过求同存异的方式形成课程与教学的“改革共识”。而校本培训也需要校本教研打通教师学习的最后一公里，校本培训需要借助校本教研的行动，促使教师从教学观念到教学行为的艰难转变。 这样看来，如果说校本教研的基本形式是课例研究，那么，有效的校本教研就是基于教师学习的课例研究。在教师学习或教师培训这个问题上，传统的教师培训过于依赖专家讲座或个人阅读，以为专家讲座或个人阅读就能够转变教师的教学观念。事实上，专家讲座或教师个人阅读并不能转变教师的教学观念，更不能改变教师的教学行为。不仅专家讲座或教师个人阅读改变不了教师的教学观念或教学行为，参与式讨论也只有比较有限的效果。 专家讲座、教师个人阅读和参与式讨论等等方式只是校本教师培训的知识学习部分。完整的校本教师培训除了知识学习之外，还需要通过校本教研的方式，将新的教学观念转变教学行为。而在从教学观念到教学行为的转变过程中，教学设计将起到重要的作用。也就是说，有效的校本教研既需要基于教师学习的课例研究，也需要基于教学设计的课例研究。 二、课例研究与有效教学的整合：走向基于教学设计的课例研究 校本教研的具体过程一般呈现为两轮以上的行动研究。一般认为，行动研究的过程往往显示为“计划—行动—观察—反思”以及“再计划—再行动—再观察—再反思”的螺旋循环的步骤。［5］其实，行动研究的关键环节只有三个步骤：教学设计、教学行动和教学评价。教学设计、教学行动和教学评价的每一个环节都是重要的，每一个环节的背后都隐含了课例研究与有效教学的整合。 （一）教学设计与专业引领 教师设计的前提依然是教师学习。教师学习的目的在于使教师接受并理解课程方案和课程标准的新观念，使教师形成有关教学改革的共识。但是，有效的教师学习不仅需要学习课程方案和课程标准，形成课程改革共识，而且需要教师通过教学设计，形成可供教学改革的行动方案（教案）。只有形成了可供教学行动的教学设计，教师学习以及在学习基础上产生的课堂教学评价表才有真实的意义。教学设计是对新教学观念的检阅，也是对课堂教学评价表的检阅。如果教师在教学设计的过程中发现某些新观念或课堂教学评价表中的二级指标或三级指标根本不可能落实到课堂，要么说明原有的教学观念或课堂教学评价表需要修正，要么说明教师在校本学习中并没有完整理解课程方案或课程标准的意图，需要重新返回专家讲座、个人阅读或参与式讨论。 也正是在这点上，校本教研显示了它不同于传统的公开课的独特品质。传统的公开课也需要备课，但校本教研更加重视教学设计中所隐含的课程与教学改革的新观念、新思路。教学设计隐含了教学改革的意图。无教学改革，则无教学设计。反之，无教学设计，则不可能有真实的教学改革。教学设计总是某种新观念、新思路的试探与实验。 基于教学设计的课例研究实际上隐含了某种专家智慧。即便专家不在现场，教师也会根据课程方案或课程标准想象课程专家的可能意图。基于教学设计的课例研究强化了“专业引领”这个概念。［6］这种专业引领与其说是对教育学知识的重视，不如说是“教育学的机智”与“学科教学知识”的整合，这也是中国从事校本教研的学者一度关注美国学者舒尔曼（L. Schulman）的PCK（学科教学知识）的原因。［7］反之，校本教研之所以重视“专业引领”，实际上就是为了提升教学改革的“设计”意识。有人将这种基于“设计”的校本教研称为“磨课研究”或“课堂学习研究”［8］，也有学者称之为“设计本位研究取径的课例研究”［9］。 （二）教学行动与即兴教学 教学行动就是将设计的教案付诸行动。在真实的课堂教学中，教师既需要考虑预先设计好的教案思路和教学设计的意图，也需要根据学生的实际情况和真实需要随时调整教案的思路。 负责任的教师需要预先备课，形成大致完整的教案，并在教学过程中对预先准备的教案保持一定的敏感性，使教学大致按照预先设计的教案往前推进，在教学过程中尽量完成预先设定的教学目标。但是，任何教案以及任何教学目标都会在真实的课堂教学中发生变形。教师不得不根据课堂教学中发生的真实的教学事件而随时调整教案，使教学保持某种“动态生成性”。［10］真实的教学既是一个预设的过程，显示为预设性教学，也是一个根据学生的学情随机调整教案的过程，显示为即兴教学（improvisional instruction）。就中国目前的课堂教学实际状态而言，基于教学设计的预设教学当然重要，但更需要关注即兴教学。因为即兴教学的背后是“学生主体”，是把课例研究的重点从教师的教转向学生的学。一旦教师把教学的重点由教师的教转向学生的学，即兴教学就会自然涌现出来。 后面有关基于视频图像分析的课例研究的讨论将会进一步澄清：即兴教学的关键是上课的教师随时关注教师的提问以及学生的回应。在学生对教师提出的问题给予回答之后，教师需要对学生的回答提供及时的课堂回音（classroom revoice），教师的课堂回音将使传统意义上的预设教学走向具有动态生成性的即兴教学。 课堂里的有效教学总是预设教学与即兴教学的融合。过度的即兴教学将导致课堂教学失去基本的目标，导致“教—学—评”一致性的中断。而过度的预设教学将导致课堂压制学生的声音，导致教学失去活泼的生机与灵动的机智。 （三）教学评价与教学反思 这里的教学评价主要指本校的同事或校外的同行对教师的教学效果的现场评估，同时也包括上课的教师本人所做的课后自我反思。 传统的公开课也有听课和评课制度，但与之相比，校本教研更重视新听课文化和新评课文化。 校本教研的新听课文化往往聚焦于三个方面：（1）不接听电话。上课教师不可接听电话，听课教师也不可接听电话。这是对上课教师的尊重，也是对课堂里的学生的尊重。（2）不交头接耳。即便教师的教学过程中出现了明显的知识错误，也不必当场议论。听课者对教师的教学提出叽叽喳喳的非议，容易引起上课教师的猜想甚至会感到心烦意乱。既不能指点或非议上课的教师，更不能讨论与听课无关的事情。（3）不频繁走动。在学生做课堂练习时，听课者也许可以偶尔走动，观察学生的作业状况。但是，在教师讲课或学生发言时，尽量不要在教室里走动。这些听课文化的关键就在于，要尊重上课的教师，不做干扰教师正常教学的事情，不让教师感到侵扰或困扰。 校本教研的新评课文化的核心精神也同样在于“尊重教师”，在“寻找教师的优点”的前提下提出有待改进的问题。出于尊重教师的考虑，新的评课文化强调“负责任的言谈”（accountable talk）、“有技巧的言谈”（artistic talk）和“有尊重的言谈”（respectful talk）。与之相应，新评课文化重视三个言谈（语法格式）的转变： 一是从“No idea”到“No because”，展开“负责任的言谈”。负责任的言谈意味着评课者尽量让自己的言谈有立场、有根据、有推理，从“No idea”转向“No because”，从六神无主的“No idea”思维习惯转向“学会说不”的“No because”思维模式，以“No because”的方式来提出自己与众不同的观点。 二是从“No because”到“Yes but”，展开“有技巧的言谈”。有技巧的言谈意味着评课者从“No because”转向“Yes but”，从简单否定他人观点的“No because”思维模式转向“先肯定他人再提出不同意见”的“Yes but”思维习惯，以“Yes but”的方式既肯定他人又提出自己的不同看法。 三是从“Yes but”到“Yes and”，展开“有尊重的言谈”。“有尊重的言谈”的重点在于倾听并重复或归纳他人观点，在尊重的基础上，谦逊地提出自己的补充意见。有尊重的言谈意味着评课者从“Yes but”转向“Yes and”，从过于表面的、敷衍的“Yes but”思维，转向真诚肯定他人、真诚接受他人观点的“Yes and”状态。有学者认为，“Yes and”是一种思维方式，也是一种生活智慧和团队文化。［11］作为一种团队文化，“Yes and”意味着在尊重他人的基础上提出自己的看法。即便自己的看法与众不同，也要尽量让他人感受到自己的与众不同的观点来自他人的启发和帮助。既说出自己不同的观点，同时又真诚地对他人以及他人的观点表达尊重，这就是有尊重的言谈。 完整的校本教研就是以“教学设计—教学行动—教学反思”的步骤展开行动研究，并根据教学评价中提出的改进建议，展开第二轮行动研究。第二轮行动研究的环节与第一轮行动研究的环节类似，具体显示为“再教学设计—再教学行动—再教学反思”。 除了一般意义上的两轮以上的行动研究的螺旋循环，中国教育研究领域还创造了“一课多反思”或“同课异构”的课例研究机制。“一课多反思”是同一个教师围绕同一个主题在不同的班级尝试进行多次教学。前一次教学的课例研究中提出的改进建议成为后一次教学的新教学设计。“一课多反思”可视为行动研究螺旋循环的变式或变形。“同课异构”则是两个不同的教师围绕同一个主题展开教学，以便进行比较研究。行动研究螺旋循环以及“一课多反思”是时间上的比较，通过前一阶段的教学与后一阶段的教学的纵向比较，提升有效教学的质量。而“同课异构”是空间上的比较，通过同一时间进行的两个课例或三个课例的横向比较，寻找有效教学的实践路径。 可见，作为校本教研基本模式的课例研究虽然是对传统的公开课的改造，但校本教研比一般意义上的公开课更重视教学设计中的专业引领、教学行动中的即兴教学、教学评价中的新听课评课文化。 教学设计、教学行动和教学评价这三个环节中的每一个环节都举足轻重。从教学设计的视角来看，课例研究与有效教学的整合是基于设计的课例研究或设计本位的课例研究。从教学行动的视角来看，课例研究与有效教学的整合是基于行动的课例研究或基于行动本位的课例研究。从教学评价的视角来看，课例研究与有效教学的整合是基于评价的课例研究或评价本位的课例研究。 也就是说，课例研究与有效教学的整合既可以视为基于设计的课例研究或设计本位的课例研究，也可以视为基于行动的课例研究或基于行动本位的课例研究，还可以视为基于评价的课例研究或评价本位的课例研究。 三、课例研究与教育技术的整合：走向基于视频图像的课例研究 基于视频图像的课例研究是课例研究与现代教育技术的整合。视频图像分析既是课例研究的工具，也有超越工具价值的知识贡献。其知识贡献主要指向新的叙事评课模式和课堂话语分析。 （一）作为工具的视频图像分析 作为课例研究的工具，视频图像分析主要为课例研究提供可重复分析和重复验证的资料，使课例研究成为“基于视频的实证研究”［12］，为进一步打开课堂教学的“黑箱”提供具体的路径［13］。 视频图像分析主要有三个步骤：第一步，教师上课并录像。一般有两个录像机或手机，一个录像机或手机置于教室的前面，关注学生的学，并重点关注某个小范围的学生小组。另一个录像机或手机置于教室的后面，关注教师的教以及整个课堂动态。第二步，将40分钟的教学视频剪辑为5分钟的教学电影。这是比较困难的一个步骤，主要困难在于剪辑者需要保留某些值得讨论的教学事件，而剪除某些不值得讨论或没有争议的视频。第三步，为上课的教师和观课的同伴、校长或教研员播放5分钟左右的教学电影。放映结束后，开始针对教学电影中的教学事件或教学电影展开反思与评价，包括上课教师的自我反思以及同伴互助式的评课或专家引领式的评课，并以“Yes but”或“Yes and”的方式提出改进的建议。 视频图像为课例研究提供课堂里发生的真实教学事件。这些直观的视频图像可以作为自我反思和同伴互助式的或专业引领式的评课证据。就此而言，课例研究中的视频图像主要是一种收集并直观地呈现教学事件的工具。作为课例研究的辅助工具，视频图像主要有三个优势： 一是多次观看。与个人记忆和个人笔记相比，视频图像可不受时空的限制而让更多人反复观看。通过多次观看和随时复盘，视频图像可强化课例研究中的提问并通过寻找证据来提出改进教学的建议。 二是多人观看。个人记忆和个人笔记都比较适合个人或小范围讨论，而视频图像可在教室或演播室甚至电影院播放。它不仅便于传播，也便于在更大范围内引起同行的关注与讨论。 三是多维观看，增加了直观形象的证据魅力。传统的校本教研在反思与评价时往往借助于记忆或文字记录（可将文字记录称为“用钢笔录像”）。与记忆相比，视频图像更接近真实的现场，它是现场的复制和再现。与“用钢笔录像”的文字记录相比，视频图像更直接更形象，而且更有“还原”和“回到事情本身”的现场感。个人记忆和个人笔记都是私人的视角，视频图像所记录的事实更有“客观性”，也因此更令人信服。 但是，除了作为收集资料和分析资料的工具之外，视频图像也有生产新知识的价值。在这个意义上，视频图像分析本身可以发展成为独立的“视频图像学”。它不仅可以为课例研究带来“理论知识来源及表现形式”，而且可以为课例研究带来“新的研究视角”和“新的研究范式”。［14］有学者甚至认为，语言转向是20世纪哲学发展的重大转向，视频与图像转向，则是21世纪教育学发展的重大转向。它将破除有关“视频与图像”的根本成见。［15］ 具体而言，课例研究中的视频图像分析至少有两个重要的知识贡献：一是视频图像分析使传统的“定性评课”转向“叙事评课”。二是视频图像分析使传统的教师本位的课堂研究转向课堂话语分析。 （二）关注叙事评课的课例研究 视频图像分析可以改变课例研究中的听课评课方式，使传统的“定性评课”转向“叙事评课”。传统的定性评课也可称为“论断式评课”或“断言式评课”。叙事评课则可称为“基于证据的评课”或“循证评课”。 传统的公开课也可能有教师的自我反思、专家点评或同伴点评。由于缺乏类似视频图像的事实证据，点评者往往只能泛泛而论，比如“准确地把握了教学重点和教学难点”“教师的教学程序比较流畅”“教师的教态比较端正”“学生掌握了教学目标设定的知识和技能”等等。 叙事评课虽然也会讲述教学的优点与缺点，但其核心精神是根据课堂里发生的教学事实或呈现出来的教学现象来归纳教学的优点或缺点。它有某种基于事实的“归纳”精神。 与传统的定性评课相比，基于视频图像的叙事评课强化了教学事实和证据意识。它是基于证据的评课而不是“泛泛而谈”地给出好坏的评判。叙事评课与传统的定性评课貌似没有太大的差别，实际上却是重要的教研制度的转型。传统的定性评课重视某节课的“好与坏”或“应该与不应该”。常用的评课话语是：“这节课思路清晰，环环相扣。老师的教态自然亲切，教学达到了预定的目标。”类似这样的评课充满了大量的个人论断、个人评论和主观结论。这样的论断、评论和结论正是叙事评课所竭力回避、减少或反对的。 叙事评课只描述教学过程中的教学事实，尤其重视叙述教师的教学行为、某个具体学生的学习行为与学习结果。所谓“某个具体的学生”，至少需要评课者记住某个学生的姓名，要目中有人。比如，叙事评课可能会说：“我的第一个教学印象是，老师提出了一个问题，这个问题是……，老师请某某同学回答。某某同学的回答是……。这个同学的回答很特别，很出色。”如果老师没有叫出某某同学的姓名，可以采用类似“0205男”或“0407女”的编码代表某个学生。“0205男”代表第2组第5排的那个男孩，“0407女”代表第4组第7排的那个女孩。 常用的叙事评课话语的开场可能是“这节课令人印象深刻，我来说说我注意到的几个教学现象”，或者，“这节课发生了几个比较有意义的重要现象/教学片断，我来说说我看到的几个教学现象/教学片断”。 接下来，评课者可以按照顺序说出自己的教学印象。听课者可能会对听课笔记进行编码，按照教学过程发生的教学事件呈现1、2、3的顺序。评课时，也可能再按照轻重缓急的程度对教学事件重新进行编码，调整陈述教学事件的顺序，这是第二次编码。如果对第二次编码不满意，评课者也可能继续调整顺序，反复编码，直到自己感觉有了比较清晰的评课顺序。评课时，最初一般说不那么重要的教学印象或教学现象，然后说出比较重要的教学印象，最后陈述最重要的教学印象。有经验的评课者往往不会将各种教学印象或教学现象呈现为并列关系，而较多地考虑递进关系或对立统一关系。用并列关系说出教学印象，会让听众感觉用力平均，没有轻重缓急。用递进关系或对立统一的关系提出教学印象，会让听者感觉有改进教学的重点或突破口。 叙事评课并不拒绝评价，也不讳言结论，但叙事评课更重视课堂里发生的教学事实或教学现象，在事实证据的基础上得出某个结论或引出相关的教学理论。比如，可以先叙述某个教学事实，然后说，这个做法强化了语文学科核心素养中的“文化自信”。 叙事评课虽然提倡“寻找教师的优点”，但是并不拒绝提出教学改进的方向。与传统评课的不同之处在于，叙事评课不轻易采用“No because”的方式直接否定他人，而是以“Yes but”或“Yes and”的方式提出改进的建议。而且，在提出教学改进的意见时，叙事评课比较重视数量上的节制，不列举大量的缺点。数量太多，没有重点，会让上课的教师感到无从下手，甚至感到绝望。与其让上课的教师感到绝望，不如在寻找教师优点的前提下，有节制地提出“一个”或“两个”问题。评课者把最重要的改进方向提出来，可能更容易让上课的教师有改进教学的意愿。 （三）关注课堂话语分析的课例研究 基于视频图像分析的课例研究从一开始就有一个转向：视频图像分析使课例研究从关注教师的教到关注学生的学，尤其关注教师的教是否引起了学生的学，以及学生的学是否达到了掌握水平。更重要的是，视频图像分析使课例研究从关注教师讲知识的教学环节到关注师生互动的教学事件。视频图像分析详细录制了教师提问与学生回答以及教师提供的“课堂回音”的完整过程。由视频图像分析所引起的对“课堂互动”的研究，一般称为课堂话语分析。也就是说，视频图像分析的知识贡献不仅在于它使传统的定性评课走向叙事评课，而且在于它使课例研究中的评课由传统的关注教师的教转向关注学生的学并由此发展出“课堂话语分析”这个新的研究视角和研究范式。 就课堂互动而言，课堂话语分析的焦点是课堂回音。课堂回音就是教师提问引发学生回答之后，教师如何对学生的发言提供情感上的尊重以及知识上的反馈。它接近课堂教学中的非正式形成性评价。课堂回音有三个关键的话语策略： 一是重复（repeat）或归纳（summarizing）。重复虽然可能被视为比较低级的课堂回音，甚至可能被认为教师在浪费宝贵的教学时间，没有提供新的知识贡献，但是，教师重复学生的发言有多种重要的教学作用和教学价值。教师的重复或归纳会让发言的学生感受到教师的倾听、认可和尊重。同时，教师的重复或归纳可对学生发言的零散观点加以整理、重构，有深度的重复或归纳还能对学生发言中提到的某些观点进行提升或升华。 二是追问或征询。追问是对发言学生某个观点的继续询问，让发言的学生继续发言。征询是围绕某个学生的发言，征求其他同学的意见，让其他同学针对某个同学提出的观点进行进一步讨论。就对话教学的对话性质而言，追问比征询更具有对话精神。 三是补充或点评。补充是教师本人直接提出自己的不同意见。虽然对话教学鼓励教师克制自己的想法，不轻易亮出自己的立场，通过延迟评判的方式来让更多学生头脑风暴，但是，如果正当其时，在学生普遍疑惑不解，需要倾听教师的声音的时候，教师也还是有责任针对学生的困惑，提出自己的不同看法。即便延迟评判，教师也还是可以在某个教学时机作出自己的评判。 一旦教师展开了“有回音的教学”，那么，教师就会由有口无心的假提问、假对话、假评价转向真心诚意的真提问、真对话和真评价。这也正是课例研究重视课堂话语分析尤其是课堂回音的原因。 到目前为止，基于视频图像的课例研究以及相关的课堂回音研究往往重点关注课堂互动中的语言或言语行为。也有研究者提出，课堂话语分析需要扭转“语言中心论”的偏见。［16］除了关注课堂互动中的言语或语言行为，基于视频图像分析的课例研究也为分析课堂互动中的非言语行为或“身体语言”提供了新的研究视角。至于如何利用视频图像来分析课堂里的非言语的身体行为以及非言语的身体互动与心理互动，这将是基于视频图像的课例研究以及相关的课堂话语分析的新方向。 总之，校本教研的基本模式是课例研究。从国内外的校本教研的新进展以及新的课程方案对校本教研的要求来看，校本教研及其课例研究主要呈现为三个方向：一是校本教研与校本培训的整合，走向基于教师学习的课例研究。二是课例研究与有效教学的整合，走向基于教学设计课例研究。三是课例研究与教育技术的整合，走向基于视频图像的课例研究。 参考文献：
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