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现代语文教学高耗低效的原因，是将语文课上成一门学理性课程，将阅读和习作知识教学作为语文教学的重点，这不仅背离了小学生语文学习的规律，也超出了小学生语文能力的最近发展区。 上海师范大学吴忠豪认为，当下语文课程改革更应该强调“实践性”的特点，引导学生大量读书，强化表达实践，重视语言经验的积累，适当指导语文知识包括学习的方法规律。一起来看—— 阅读的本质是对文本意义的理解。小学生阅读文本，首先遇到的障碍就是对词义和句义的理解。如果不能理解词义、句义，再多的阅读方法也扫除不了阅读障碍。有一位作家曾说，他在小学五年级时读到“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习”这句话，因为不理解“而且”的词义，所以怎么也想不明白这句话的意思，为何“而且”会比“读书”“使用”都重要？其实，“而且”是表示递进关系的连词，与“读书”“使用”这类实词不同，在句中只有语法意义。像这类比较抽象的表达语法关系的虚词，靠老师解释很难说得明白，学生只有大量阅读，不断积累语言经验，才能逐步清晰。理解词义不仅要了解它的基本义，还要了解这个词在特定语境中的引申义等。比如，“这个词是什么意思？”这句话里的“意思”是这个词的基本义。“意思”在不同的语境中有不同的含义，如“这个人真不够意思”“过年啦，送个红包意思意思”“天有点儿要下雪的意思”等。一词多义现象在汉语中非常普遍，有些词还有比喻义等引申义。这样的词语该怎么理解？靠老师讲解，当然可以在一定程度上解决一些问题，但这是教不胜教的，再优秀的语文教师也不可能做到知识教学的全覆盖。学生只能靠大量阅读，对各种词在不同语境下辨误、体会，才能逐步理解。除此之外，还有对句义的理解。同样一句话，在具体的语境中有时也会产生不同的意思。比如，“中国乒乓球队谁都赢不了！”“中国足球队谁都赢不了！”同样是“谁都赢不了”，这两个句子表达的意思正好相反。要正确理解句义，必须知道“谁都赢不了”既可以表示“百战百胜”，也可以表示“屡战屡败”。这些语义学知识，不是教师能够说清楚、讲明白的，只能靠学生自己大量阅读，在不同语境中积累语言经验，才能逐渐明白。当然，要顺畅地读懂文本，除要大量阅读积累语言经验外，还须要有一定背景知识作支持。比如，要想理解上面两个句子的意思，还须了解中国乒乓球队和足球队的现状。如果改成“中国冰壶球队谁都赢不了”，那可能很多人就搞不清楚到底是赢了还是输了。这是因为大家不熟悉中国冰壶球队的实力，缺少这方面的背景知识。美国福特汉姆大学有关专家认为，“理解阅读文本的首要因素是拥有相关的背景知识和词汇。事实上，让孩子们接触丰富的知识，似乎比教学阅读方法更有效。没有背景知识，即使是熟练的读者也难以理解一个主题”。因此，在小学阶段学习阅读，首先要解决的问题就是读懂文章内容。这就需要学生大量阅读，丰富语言经验，建立广阔的知识背景。这是小学阅读教学的重中之重，是第一要务。读懂一篇文章与分析一篇文章是两码事。小学生认识了一定量的汉字，就能够读懂安徒生童话，读懂中国民间故事等，但是要求学生分析这类文章的主题思想和写作特点，则有较大困难。就像对我们语文教师而言，读《红楼梦》和《三国演义》，大家不会感到困难，但如果要求教师去分析《红楼梦》的主题思想，说出《红楼梦》与《三国演义》在写作方法上各有什么特点，那就会难倒一些语文教师了。现代语文教学其实混淆了读懂课文和分析课文的关系。面对一篇篇学生可以读懂的白话文，教师追求的是学生对文字背后意思的深层理解，并且将分析课文的写作方法作为语文教学的重点。诚然，这些内容都属于语文教学的范畴，也有一定的教学价值，教师如果不讲，学生往往不会懂。但这些内容超越了小学生的认知水平，严重超出了小学生阅读能力的最近发展区。美国学者莫提默·J.艾德勒和查尔斯·范多伦将人的阅读能力发展划分为四个层次：第一层次是基础阅读，主要了解文章说什么；第二层次是检视阅读，即熟练阅读，如在十五分钟内读完一本书，并说出这本书写了什么及书的类别等；第三层次是分析阅读，能分析文本主题、结构、写作特色等，这是最好的阅读方式，但需要具备相当的阅读技能；第四层次是主题阅读，相当于研究性阅读，即通过阅读创造性地形成新的观点，这是最主动、最花力气的一种阅读。据两位学者调查，有三分之一的大学一年级学生的实际阅读水平仍处于第二层次。要达到第三层次的分析阅读水平，对高中学生而言也有相当的难度。如果按照上述阅读能力发展的四个层次分析，小学一、二年级主要应该让学生学会阅读，这是阅读能力的第一层次训练；三年级以后应该瞄准第二层次阅读能力进行训练，以培养学生熟练的阅读技能。对熟练阅读技能的培养绝不是小学阶段就能够完成的，它受制于小学生的语言经验、认知能力、有限的生活经验及知识背景。小学毕业的学生往往只能读懂少年儿童读物，要读懂成人读物，还应该加上初中三年。也就是说，在整个九年义务教育阶段，其实都应该以培养学生熟练的阅读技能为教学的主要目标。这期间，学生必须大量阅读儿童读物和成人读物，阅读文学作品和非文学作品，通过六至八年的大量阅读，丰富语言经验，扩大“前阅读知识”。只有积累各类文体的阅读经验，才能获得熟练的阅读技能。然而，现代语文教学忽略了学生阅读能力发展的阶段性。学生完成基础阅读后，跳过了第二层次检视阅读，直接进入第三层次分析阅读，其实质是将分析阅读作为教学目标。因此，语文课只能采用以教师教为主的讲读法，试图通过对每学期有限的十几二十篇课文的深度分析，使学生掌握分析阅读的方法。如果在九年义务教育过程中，学生能够像语文教师那样去解读课文当然再好不过，但事实证明这只是语文教师的一厢情愿。学生没有教师那样的认知水平，没有教师那样的语言经验、阅读经验和知识背景，更没有像教师一样受过专业训练。通过教师分析讲解，尽管学生对这个文本或许会加深些理解，但换一个文本，学生的理解便又回到了原点。语文教师教学课文时为什么不能走出分析课文的怪圈，总是无休止地在这个圈子里循环往复呢？这是因为分析阅读不是学生能够学会的，严重超出了小学生的最近发展区。学生要掌握熟练的阅读技能，只能大量、广泛、持久地阅读。只有当语言经验的积累达到阅读时很少遇到词语、句子的障碍，所掌握的背景知识能基本支持理解文章内容时，学生才有可能顺畅地进行自主阅读。学生积累的语言经验和背景知识越丰富，对文本理解的障碍就会越少，其理解就会越轻松、越深刻，理解能力就越强。我们再来分析小学生的作文。下面是一位四年级学生在课堂上当场交流的习作。题目是《我的奇思妙想》。现在汽车加油是很费钱的，但是现在就不需要汽油了，空气就会自动流进去。刚才是“如虎”，还没有到“添翼”。说到“添翼”，给汽车添上一对翅膀会是什么样子的呢？现在的汽车很费人力的，尤其是下雪又很难洗，现在只需要一个按钮就可以实现无人洗车的功能。这位学生所选的材料切合题目，想象也非常丰富，这些都值得肯定。但是，读一读文字，就会发现这位学生在语言表达上存在严重的问题。比如，第一段中“但是现在就不需要汽油了”，应该是“我发明的汽车不需要汽油了”。第二段写“给汽车添上一对翅膀会是什么样子的呢？”想象很奇特，可惜没有具体展开，汽车添上一对翅膀有什么用呢？没写清楚。第三段第一句“现在的汽车很费人力的”，意思令人费解，汽车怎么会“很费人力”？读了下一句才明白，原来小作者想表达的意思是“洗车很费人力”。短短一篇文章，选择的内容很不错，想象也非常丰富，但语言表达上的问题很多。作者想表达的意思只能意会，且经不起推敲。再读一篇《推荐一个好地方》，这也是学生在课堂上当场交流的习作。首先，我们来到的是清澈见底的小河边，小河特别的清澈，能看到许多可爱的小鱼儿在河里自由自在地游来游去。我们接下来，来到的是一家小吃店，我点了许多好吃的东西，我尝了一口，哇！简直是冰甜爽口。我来到了一家拍古装店的，我先换上古装衣服，在换一下装，就完成了。我照镜子一看——这篇习作选材没有问题，主要问题也是在语言表达方面。第一段“那里有好多好吃的，好玩儿的”，反映出学生词汇贫乏，用词太白，不注意运用平时积累的好词好句，如果改成“那里的小吃远近闻名，那里的名胜古迹让人流连忘返”，语言质量就明显提高了。第二段词语运用比较丰富，但“小河特别的清澈”，与前一句重复了，可删去。第三段“我们接下来，来到的是一家小吃店”，这句话可以调整为“接下来我们来到一家小吃店”不用逗号，删去“的是”，意思表达更加简洁。第二段中的“的是”也可以删去。第三段用了三个“我”，可见这位同学的语言习惯不好，第三个“我”可以去掉。最后一段语言表达方面的问题更多，前面都是“我们”，这里突然改为“我”，前后不对应；“拍古装店”表达不准确，应改为“拍古装的摄影店”；“在化一下装”，应该是“再化一下妆”，有两个错别字。这两篇习作都是笔者听课时学生现场写作并交流的真实案例。两位学生的习作水平在班级中至少是中等以上，有一定的代表性和普遍意义。小学生习作中存在问题很常见，如文章写不具体，选材不合适，中心不明确，详略不得当，不会运用常见的写作方法，等等，这些都需要教师指导。从这两个案例中我们可以发现，学生的习作更需要教师指导怎样正确地用好词，组织好句子，怎样文从字顺地把意思表达清楚，这些都是学生最需要提高的写作基本功。只有学生大量动笔实践，再加上反复评议、修改，才可能逐步提高；仅凭教师传授一些常见的写作方法，或者是概念化的语法、修辞知识，则很难解决这一问题。当下，语文教师往往注重对习作方法的指导，诸如怎样描写人物的动作、神态、语言、心理活动，怎样描写静态和动态，等等，这对少部分写作能力较强的学生可能会起到锦上添花的作用，但大多数学生亟待解决的却是“文从字顺”的问题，是表达基本功的问题。要想解决这一问题，首先，学生要大量阅读，积累丰富的语言经验。其次，需要大量的写作实践，反复写作，反复修改，逐步积累写作经验。小学生习作需要的是“雪中送炭”，语文课上教师提供的写作方法很难解决学生语言表达方面的问题。这就像建房子，首先要把地基打得坚实牢固，然后再去建地面上的房子，最后再对房子进行装饰。地基不牢固，再漂亮的房子也会坍塌。根据学生学习语文的规律，语文课要做到以学生实践为主要学习方式，重视学生语言经验的积累，重视扩展学生的知识背景。作为一线语文教师或相关领域的研究者，目前可以做哪些工作，从哪些方面着手进行改革呢？首先，要做的一项重要工作就是引导学生大量读书。温儒敏教授曾指出，“读书是语文课的头等大事”。学生的读书习惯和熟练的阅读技能的培养主要靠自身的大量阅读实践。按照苏霍姆林斯基的研究，学生要能够比较熟练地阅读，需要经过2000个小时以上的默读训练。如果以义务教育九年时间计算，那么学生每天的阅读时间应不少于1小时。国外小学阅读课的教学方式就是让学生自主阅读，学生选择的读物并不相同，教师根本无法讲解。国外流行的分级阅读，也是提倡每个孩子根据自己的阅读能力读不同级别的书籍。语文课必须保证学生有充分的读书时间和交流时间。阅读兴趣是读出来的，读书习惯也是通过学生自身的阅读实践养成的，教师的教育或指导只是外因，可以起促进作用，但不能代替学生读书。现在语文课上的读书时间一般每周只有一节，甚至两周才有一节，这与阅读在语文课程中的重要地位严重不相匹配。读书习惯的养成必须有持续且连贯的读书时间作保证，每天要有固定的阅读时间，不能有空就读，没有空就不读，这不利于习惯的养成。养成读书习惯还需要有阅读量的累积。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）规定的小学阶段阅读145万字是保底的阅读量，应该上不封顶。为此，必须对语文课程进行整合，压缩低效的以教师分析讲授为主的教学时间，留出更多的时间让学生自主读书；还可以经常开展读书交流活动，营造班级读书氛围，利用班集体的力量使那些不喜欢读书的孩子也能体会读书的乐趣，养成良好的读书习惯。读书习惯养成的关键年龄是12~15岁，所以小学和初中的语文课程对学生读书习惯的养成有很大的影响。如果能让学生养成读书的习惯，那么对中小学语文课程怎么评价都不为过了。其次，强化学生的表达实践。现代语文课程在设计上一直表现为“以阅读为重点”。语文课用于书面表达训练的时间仅四分之一，这样的课程设计难以让学生的表达能力过关。长期以来，我们都认为阅读是基础，读得多自然就写得好。事实证明，这个观点似是而非，阅读与写作虽然有内在联系，但读只是写的必要条件，不是充要条件，读得多未必能写得好。读和写是两种不同的技能，小学生学习语文的重点是表达，难点也是表达，因而需要有更加充分的表达实践机会。通过考查一些国家的母语课程教学，我们发现，表达和阅读的时间大多平分秋色，且向表达倾斜。日本国语课更是明确提出了要以表达为重点的国语指导，用于表达的时间甚至超过阅读，教材中阅读课文后也都设计了表达练习。因此，实践性的语文课程构建应该平衡阅读和表达的时间分配，努力为学生提供表达的实践机会，教师应挤出时间放在学生的表达训练上。学生通过表达实践，可以反过来体会课文中作者语言运用的巧妙，促进学生更加主动、积极地积累语言经验，从而提高阅读的质量。通过强化表达实践促进学生主动阅读，应该是积累语言经验最有效的途径或手段。再其次，重视语言经验的积累。语文核心素养的第一条是语言的建构与运用，这是思维提升与发展、文化传承与理解、审美鉴赏与创造的基础。语言的建构与运用必须有两个基本要素：一个是必要的语言材料积累，语言材料越丰富，语言建构能力就越强；另一个是语言建构与运用的经验，通俗来讲，就是遣词造句、谋篇布局的经验。当下阅读学、写作学对篇章知识的研究比较深入，课堂上教师对谋篇布局学理知识的讲授比较具体，但是词语怎么用，词和词如何搭配，词和句怎么组织，句子和句子怎么连接，等等，这些问题很难从学理上讲清楚，因为语言的建构主要是凭经验和感觉。学生写文章用词不当、词语搭配不好、句子有语病，追根溯源就是缺乏语言运用经验。语言经验决定一个人语言建构的质量，也影响其语言运用的规范。语文是一门实践性的课程，积累语言经验是学习这门课程的基础，小学阶段更是如此。怎样丰富学生的语言经验？第一，要多读多背。学生要吸收规范的课文语言，要形成语感，就必须反复读，读到滚瓜烂熟才能把课文语言转变成自己的语言。第二，培养学生主动积累有新鲜感词语的意识或习惯。学习语言最好的办法不是教师规定学哪些词语、哪些句子，而是让学生自己去发现文章里有积累价值的词句，寻找课文语言与自己语言的差异。如果小学阶段能养成良好的习惯，那么学生会终身受益。第三，要主动运用有新鲜感的词句。积累语言经验的最终目的是运用，只有会运用了，才能真正转化成学生自己的语言。指导学生在表达时主动运用课文中高质量的语言，不仅可以提高学生的语言质量、丰富语言经验，对学生语文素养的提升也会起到促进作用。最后，适当教授语文知识，包括学习的方法、规律等。重视对方法、规律的指导是现代语文教学的一大进步，也必须警惕不能走进另一个误区：以对方法、规律的指导为语文课的第一要务。课堂教学中将大量时间用于对方法、规律的指导，会挤压学生语文实践的时间和空间。课程标准强调，要“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。在实践中获得的运用语文的方法、规律才真正有用，很多规律只能在实践中去领会、把握，很难言传。当然，我们不能因此而否定教师在语文方法、规律方面指导的必要性。当下亟待研究的是语文课到底应该教哪些必要、有用的知识或方法、规律，切忌只把教师自以为有用的知识和方法教给学生。小学生需要掌握的学习方法非常有限，如果教师每个学期重点教好一两个阅读方法或写作方法，循序渐进，反复操练，落到实处，最终让学生养成习惯，那么语文课就功德无量了。总之，语文课要把握好学生语文实践与教师方法指导之间的关系。与学生的语文实践相比，对方法、规律的指导始终是第二位的，语文学习应该以学生实践为主，方法指导为辅，不能颠倒。二十世纪五六十年代语文课重视的是语言学、修辞学、文学、写作学等语文知识的教学。改革开放以来，语文课开始强调阅读和写作方法策略的教学。我们一直认为，“关于方法的知识是最有价值的知识”。这句话本身不错，但是对于小学阶段的学生来说，丰富语言经验，包括阅读与写作的实践经验，比掌握概念化的语文知识更加重要。因为即使学生能正确理解概念化的语文知识，也很难将其转化为实际的读写技能。王宁教授曾指出，“语文知识当然要的，但这种知识的获得必须通过学生的实践来体会和获取，不然，仅仅是一些语言学教条，不能转化为必备的能力”。课程标准指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，反复强调语文课程具有实践性的特点。长期以来，语文教育工作者非常关注语文课程综合性的特点，特别重视挖掘这门课程的德育功能，发挥学科的教化作用；而其实践性的特点一直没能得到应有的重视，在实际的课堂教学中也没有真正落到实处。语文课程综合性的特点是这门课程固有的、显性的特点；而实践性的特点并非课程本身固有，不那么显性，它是学习这门课程的特点，反映的是学习这门课程的规律。实践性的特点需要长期的教学实践、反复的观察和深入的研究才能被我们认识，在教学过程中也只能靠执教者的主观努力才能落实。从学生学习语文这个视角来看，语文课程更应该强调的是其实践性的特点。因为学生学习语文，无论是听、说能力还是读、写能力，都不是从教师讲授中学得的，而是必须通过亲身的听、说、读、写实践才能习得。学生在教师指导下的“学”固然重要，但“实践”对学生语文能力的形成更加重要。尽管绝大多数语文教育工作者在理论上认同“实践”在这门课程学习中的重要性，许多有识之士也一直在提倡“精讲多练”，强调要把语文课堂还给学生，要加强语言文字训练。然而，这么多年来，语文课并没有走出教师讲得多、学生实践得少的怪圈，语文课堂上学生充当的仍然是配角甚至是观众角色。无论教师的主观意图如何，还是把语文课上成了一门学理性课程，而非实践性课程。这种理论认识与实际行为的背离，深层原因是没有真正认识语文课程实践性的特点，特别是对学生究竟应如何学习语文的基本规律缺乏深入的认识。当然，对语文课程实践性认识的滞后，并不主要是语文教师或教研员的责任，而是因为现代语文课程教学理论研究得并不成熟。尽管课程标准提出语文是实践性课程，“培养这种能力的主要途径也是语文实践”，但是当下语文课程要真正成为一门实践性课程，在理论和实践研究方面还有很长的路要走。［本文改编自2022年3月《语文建设》（下半月）文章《吴忠豪：重视语言经验积累，凸显语文课的实践性》；作者：上海师范大学/吴忠豪；］
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