【原】如何上好公开课（5）：“三维目标”已经过时了吗？

上四篇文章谈到公开课的准备主要讨论六个方面：备教学资源、备课学科程标准、备教学参考用书、备教材、备重难点、备学情。今天我主要与大家一起探讨如何确定课堂教学目标。

7.如何确定课堂教学目标

前不久有位名为雪的网友在笔者《80%以上教师课堂教学目标表述不正确》一文后留言提醒，“现在（最）新课标不说三维目标了”。这是否是说“三维目标”已经过时了呢？我非常感谢这位雪同学！因为她的提醒引起了我的思考。下面笔者准备和大家一起探讨三维目标与核心素养之间究竟是怎么回事，然后再回到本文主题如何确定课堂教学目标。

人类社会进入21 世纪，每个国家或地区和一些国际组织都在思考这样一个基本问题：我们究竟应该培养什么样的人。

国际组织与其他国家或地区的核心素养均定格在学习力、适应性、创造性、合作能力、信息素养等方面。简言之，一个人要成为社会的合格人才，必须具备核心素养。

国家教育部2014年《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在核心素养确定为一个核心（培养全面发展的人）、三个方面（文化基础、自主发展和社会参与）六大要素（人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新）和十八个基本点。根据这个框架，设计不同学段不同学科的课程标准，教师和学校基于课程标准设计教学、命题、作业、考试等。

什么是核心素养呢？要搞清楚什么是核心素养首先要知道什么叫核心。核心是相对外围而言的，有两层意思:一是关键素养，即个体在21 世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养；二是共同素养，即课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。“双基”、三维目标、核心素养是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。因此，核心素养是指学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从目标看，核心素养应回答“教育应培养什么样的人”这一最根本的问题；从性质看，核心素养是指所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养；从内容看，核心素养是知识、技能、态度等的综合体现；从功能看，核心素养同时具备个人价值和社会价值；从培养看，核心素养是在先天遗传的基础上，综合后天环境的影响而获得的，可以通过教育来形成和发展；从架构看，核心素养兼顾个体与文化学习、社会参与和自我发展的关系；从评估看，核心素养需要结合定性和定量的测评指标进行综合评价；从发展看，核心素养具有终身发展性，同时也具有阶段性；从发挥看，核心素养的发挥具有整合性。

笔者认为，核心素养就是人为了生存和发展所应具备的最基础和最根本的品格和能力。学校教育宗旨是促进学生生活化和社会化，即让学生拥有过上幸福美好生活的品格和具备适应未来社会发展需要的能力。具体而言，一是具备处理好“五种关系”（我与自我、我与他人、我与社会、我与自然和我和智能机器）的能力；二是具备“六种能力”：判断与选择力（人的一生面临各种各样的选择，没有正确的判断就不能做出正确的选择，不能做出正确的选择就永远走在错误的道路上。这就是所谓的“方向永远比努力更重要”）、学习与思考力（“刀儿不磨要生锈，人不学习要落后”；只学习不思考，所学的东西是不会变成或内化为自己的知识结构或知识体系的）、行动和改变力（所学的知识一定要应用于实践。否则，学校只是培养了一群书呆子，或者一群成天只会瞎逼逼、眼高于顶的评论家和理论家；仅仅付诸实践还不够，最关键的是要改变，改变现状、改变自己的行为......）。

三维目标和核心素养是怎样的关系?简单地说，我国教育历来重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。打个比喻，“双基”是课程目标1.0 版，三维目标是2.0 版，核心素养就是3.0 版。换言之，三维目标是“双基”的升级版，而核心素养是三维目标的升级版。

笔者曾在《80%以上教师课堂教学目标表述不正确》一文中指出，不少教师错误地认为，三维目标是三类或三种目标，把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观分开来写（包括一些名师和特级教师的教学设计都是如此）。其实大多数课堂教学只有一种或一类教学目标，即认知学习目标（当然按照布鲁姆目标分类有：认知学习、动作技能和情感体验三大领域）。这是因为学习、理解、掌握知识需要方法，能力的形成不是一蹴而就的，而需要一个过程；任何人学习任何东西只有感兴趣、情感投入、态度端正才可能学得快、学得好和学得牢；教材是国家意志的体现，教材内容自然就会体现社会和时代进步的主流价值观。因此，所谓的三维目标不过是一个教学目标的三个方面罢了（“三面一体”），而不是三种（类）目标。

下面以数学学科为例，课程目标从“双基”到三维目标 再到“四基”“四能”和核心素养演进过程。

20世纪，以1992年义务教育数学教学大纲为标志，数学课程目标是“双基+能力”。本世纪初课程改革启动时期，在“以人为本”和“促进学生全面发展”的课程理念下，数学课程目标从“双基”发展为三维目标。如在2001年义务教育课标实验稿中，按照知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四个维度阐述数学课程总目标和各学段的目标；2003年高中课标实验稿中则直接用知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观来阐述课程目标。在改革调整时期，2011年版义务教育课标创造性地将“双基”发展成为“四基”，“两能”发展成为“四能”，增加了基本思想和基本活动经验，以及发现和提出问题的能力，并提出“数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识、创新意识”等10个核心关键词，使得数学课程目标的表述更加完备，在吸收中国传统数学教育优点的基础上体现了21世纪人才培养的需要。

进入深化改革阶段，核心素养的培养成为课程目标的核心。2017年版高中数学课标中提出了“数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析”等6个数学学科核心素养。在义务教育数学课标中，将“会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界”作为数学课程核心素养的主线，统领小学、初中、高中的具体的数学课程核心素养内容，形成了以“四基”“四能”和核心素养为主体的完整的数学课程培养目标。

数学课程目标是一个动态的、与时俱进的研究课题。数学课程目标的确定，要反映数学的实用性功能、理性思维培养功能；要服从时代课程总目标，并反映社会政治经济和科学技术发展的需求；要依据数学学科本身的特点，还要考虑教师的基本状况和学生的认知水平。

附：从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”

——改革开放40年我国课程教学改革的三个阶段

余文森 / 福建师范大学

 

目标	“双基”	“三维目标”	“核心素养”
时间段	2000年之前	2001-2013	2014年以来
知识观	秉承客观主义的知识观，强调知识本身的客观性、普遍性、确定性，强调知识学习过程的接受性	秉承建构主义的知识观，强调知识的主观性、情境性、相对性，强调知识学习的建构性	倡导“意义的知识观”，强调知识对于人的意义
课程观	秉承学科本位(中心)的课程观	秉承经验主义的课程观	强调课程(学科)的育人价值
教学观	秉承特殊认识论，强调教学的传承性与接受性，学习方式以理解、记忆、训练为主	基于建构主义观点，强调自主学习、合作学习、探究学习	基于知识的教学，强调知识和知识教学服从、服务于人的素养的形成和发展
比较 优势	“双基”对于稳定教学秩序、提高教学质量发挥了重要作用，使学校教学回归正常轨道	“三维目标”较之于“双基”相对完整地反映和体现了学科的内涵和教育取向，“三维目标”是教育由学科(知识)转向人的起点	“核心素养”较之于“三维目标”进一步凸显和强调学科的本质和育人价值，“核心素养”是关键的临门一脚，使教育真正回到人身上
相对 不足	窄化了教学，背离了“人的全面发展”	理念和实践“两张皮”，“三维目标”虚化：知识和技能被弱化，过程和方法呈游离，情感、态度和价值观贴标签	(有待实践检验)

(选自2019年第9期《课程·教材·教法》)

综上所述，从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”反映课程目标是一个逐渐演变和发展的过程。三维目标与核心素养的关系是：（1）三维目标倾向于内化，核心素养倾向于内在；（2）三维目标是基础，核心素养为目标；（3）核心素养是三维目标的传承与超越；（4）核心素养是三维目标的深化和具体化。三维目标并没有过时。三维目标注重的是课程的认知功能，而核心素养不但重视课程的认知功能，也特别强调课程的育人价值。