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众所周知，学生要通顺读懂一篇文章，首先扫除生字词障碍；要学会做题，首先要理解概念定义、掌握原理法则、搞清公式的来龙去脉等等。教师要真正领会2022版新课程标准，就必须把握新课程标准的新方向、新思路、新要求、新举措，唯有如此才能将新课程标准的精神实质转化为具体的教育教学实践行为。坚持立德树人根本任务，以核心素养为导向，落实培养目标立德树人是针对学校和教师而言的，即学校和教师要明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这个当代教育发展的根本问题。何谓“立德”？“立德”就是树立德业。中国自古就有“三不朽”之说。《左传》有云：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”即先树立德行，再建立功业和著书立说。“三不朽”是中国历代知识知识分子人生努力追求的最高目标和理想。何谓“树人”？“树人”即培养人才。《管子》云：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。”这是中国常讲的“十年树木，百年树人”，意指“树人”之不易。“立德”与“树人”，“立德”在先，自身德立，再垂范他人；“树人”是“立德”所要达到的结果或实现的总目标。“立德树人”的思想内涵主要包含以下三个方面：一是以德立身。“以德立身”，即以德正身。“国无德不兴，人无德不立”，“师者，人之模范也”。教师是道德高尚的人群，要用高尚的德性内化和完善自己。教师应“做一个高尚的人、纯粹的人、脱离了低级趣味的人”。师德重在自身修养。二是以德立学。“以德立学”，即德与学统一。“学”的本意是启蒙儿童，使之觉悟。今天的“学”，泛指学问、知识、技能等，“德”是“学”的前提，学必有德，学而无德非真学也。三是以德施教。“以德施教”，即德与教统一。学生的“引路人”必须是一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化队伍。教师要在教学中为学生注入理想信念、道德观念、科学精神、创新思维，让教学有思想、有灵魂、有追求，帮助学生筑梦追梦圆梦。立德树人是教育的根本任务。立德，即坚持德育为先，通过正面教育引导人、感化人、激励人；树人，就是坚持以人为本，通过合适的教育塑造人、改变人、发展人。立德是根本，树人是核心。落实立德树人根本任务，最根本的是要全面贯彻党的教育方针，解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题。“核心素养”，回答的是学生要成为适应终身发展和社会发展的人应该树立怎样的价值观、具备哪些必备品格和关键能力。义务教育新课新在哪里？毫无疑问，新在核心素养。换言之，2022版新课标是以核心素养为导向。课标1.0强调“双基”（基础知识和基本技能）；课标2.0强调“三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）；课标3.0强调核心素养。课标1.0只是强调从知识到知识或知识到技能；课标2.0关注学生获取知识和技能的情感态度和过程方法；课标3.0强调素养，即用获取的知识和技能去解决现实生活中的问题。如果把课标1.0和2.0时代的课堂比喻为一座加工厂，原材料是知识，课堂加工后还是知识，这个从知识到知识的粗加工过程仅仅发生了物理变化，并没有让知识发生质的改变；但是课标3.0则是要让知识转化为素养，即把知识变为学生的必备品格和关键能力。这是知识深加工的过程，也是一个发生化学反应的过程，更是一个知识增值的过程。有专家将课标1.0和2.0称作“为了知识的教育”，而课标3.0则称为“通过知识的教育。”核心素养作为本次课程修订的关键词，并非凭空出现。早在2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中就提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。2016年9月13日，在“中国学生发展核心素养研究成果发布会”中提出：中国学生发展核心素养以培养”全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。（参见下图） 
素养导向的课程建设，就是指课程建设要以培养学生的核心素养为方向、为目标，贯穿课程编制和课程实施的全过程。以核心素养为导向的新课标不仅对深化教育综合改革以及加快推进教育现代化发挥着举足轻重的作用，同时对教材编写、考试方式等方面也提出了新的要求。
培养目标，回答的是党和国家需要什么样的人。《义务教育课程方案》（2022版）明确了义务教育阶段学校的培养目标：义务教育要在坚定理想信念、厚植爱国国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质上下功夫，使学生有理想（正确价值观）、有本领（关键能力）、有担当（必备品格）、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
培养目标从“四有”变为“三有”。2001年版是有理想、有道德、有文化、有纪律；现在是有理想、有本领、有担当。虽然新版的培养目标少了“一有”，但其内涵却更加丰富，如“有本领”包括了学习、探究、生活、运动、审美、交往等；“有担当”包括团结、勤俭、法纪、生态文明以及命运共同体等。 简言之，坚持立德树人根本任务，以学科核心素养为导向，才能真正落实培养目标。 02 把握2022版义务教育课标框架，深刻认识新课标的本质内涵 1.义务教育课程标准文本框架 
从课标的文本来看，课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施六个部分： 第一章：课程性质。课程性质是对一门课程的“定性”，主要回答这是一门什么样的课程，这门课程的育人价值和教育意义是什么。教师要把握任教学科在学生发展中所起的作用就应阅读课程性质。比如，语文到底是人文性的学科，还是工具性的学科，还是人文性和工具性兼具的学科——这对把握一门课程至关重要。 第二章：课程理念。课程理念是对本次课程改革和建设的“定位”，主要阐述课程改革的立场、方向和观点。课程理念表明了课程的总体追求，决定课标后面四章的具体设计，教师如何使用课标，如何领会课标的深刻内涵，就要去认真研读课程理念。 第三章：课程目标。课程目标是对学生学习这门课程所应达到的发展水平和最终结果的预设和期待。本次修订是以核心素养的维度来表述课程目标的。课程目标又分总目标和学段目标。如，语文、数学、科学、体育、艺术等课程的跨度为9年，设置了学段目标。学段目标是对总目标的分解，与总目标形成一一对应；学段间既连续又逐步进阶，既体现学段特点，又体现学段间的连续性。当然，化学、物理、历史、地理等只有一个学段的课程，也就只有总目标而没有学段目标。 第四章：课程内容。课程内容是这门课程所规定的学习范围和对象。与上版课标不同的是，新修订的课标在课程内容的开篇增加了该课程内容的总体框架。该框架具有概览性地图的功能。看到“地图”就知道该门学科要学哪些内容、这些内容之间有什么联系、哪个内容是重要的核心部分等等。其后才是具体的内容单位。在这些内容单位里面，每一个又设计了内容要求、学业要求和教学提示三个部分。课程内容部分还增加了跨学科主题学习内容。 第五章：学业质量。学业质量是学生在学完阶段性内容之后的学业成就表现。这是修订后课标新增加的部分，学业质量包括了学业质量内容和学业质量描述两部分。学业质量让课标变得更完整。有了学业质量部分，我们才能知道课程目标是否达到；要达到目标，应选择哪些内容；这些内容，应如何学习；学习之后，如何才知道自己已经达到了目标......。 第六章：课程实施。课程实施是根据课程标准进行的教材编写、教学、评价考试等活动。课程实施相当于保障课程标准能够很好落实的举措，所以课程实施提了几个部分的建议。与上一版相比，新增加了“教学研究与教师培训”建议。 2.深刻理解义务教育课程标准的本质内涵 其实，我们可以从三个维度抓住课程标准的内核，即内容标准、活动标准、质量标准。简言之，课程标准＝知识内容标准＋教学活动标准＋学业质量标准。从学习角度，课程标准应完整回答学习的三个关键问题：学什么、怎么学、学得怎样（学会什么）；就教育而言，课程标准应回应教育的三个核心问题：用什么培养人（教育内容）、怎么培养人（教育活动）、培养到什么程度（教育质量）。就信息加工理论而言，内容即信息输入，活动即信息加工，质量即输出。三者构成一个完整的逻辑体系。它们并非三个或三类标准，而是一个标准的三个维度。这三个维度相互关联、有机统一。 内容标准。内容标准解决学什么和教什么。学生学什么、教师教什么，是教育最重要、最基本的问题。要发挥核心素养的培育功能，就必须优化课程内容结构：（1）精准把握各门课程内容组织的指导思想；（2）以大观念、大主题、大任务等形式对课程内容进行结构化；（3）减负提质，为学生留出更多时空进行探究性学习。 教学活动标准。课程内容是学生形成核心素养的载体，而教学活动是形成核心素养的路径。核心素养的形成取决于课程内容和教学活动的有机结合。新课标明确指出，教学活动标准是一个体系，包括教学理念、教学提示、教学建议、教学案例等。 学业质量标准。学业质量是学生在完成一门课程的阶段性学习后的学业成就表现，实际上就是学生在学完相应的课程内容后所发生的变化和收获。在“双基＂时代，主要关注基础知识和基本技能的掌握；在“三维目标”时代，关注三维知识即内容性知识、方法性知识、价值性知识的落实；在“核心素养”时代，关注的是核心素养的形成，即通过一定阶段的课程内容学习，学生是否形成了相应的核心素养。本次课程标准所研制的学业质量标准包含三个层次： 一是“单位”质量标准。即与“内容单位”相对应的学业要求。内容单位是指一个大观念、一个主题或任务群所包含的具体内容，与此对应的学业质量是指学完本内容单位之后，学生必须形成的核心素养的相应内涵和具体表现。 二是学段质量标准。即一个学段学完之后必须达成的核心素养的质量要求。九年义务教育分为四个学段（其中“六三学制”为“2223制”，即一至二年级为第一学段、三至四年级为第二学段、五至六年级为第三学段、七至九年级为第四学段），相应地就有四个学段的质量标准。 三是义务教育质量标准。这是义务教育阶段各门课程的总体学业质量标准。通过将各学段的学业质量标准纵向连接起来，形成各门课程在整个义务教育阶段学业质量的阶进关系，总体上描述学生学习该课程的阶进过程和最后结果。 03 如何将新课标的精神实质转化为教师的教育教学行为 学习新课标最重要的是将新课标的精神实质转化为教师具体的教育教学行为。教师可以边学边实践，也可以先学后实践。笔者认为，教师要将课标要求转化为教育教学实践行为应做到以下三点：1.用核心素养表述课程目标。课程目标是对学生学习及发展结果的期待，是课程内容选择、教学活动设计、学业质量确立的基本方向和依据。2022版课程目标自觉体现了课程在培育学生核心素养方面的基本贡献，并结合本课程的性质、理念及课程的基本内容，从核心素养视角表述课程总目标及学段目标。课程目标的素养导向，有利于转变那种将知识、技能的获得等同于学生发展的目标取向，引领教学实践及教学评价从核心素养视角来促进和观察学生的全面发展。2.以课程内容结构化来引领教学实践变革。本次课标修订的一项重要变革，是以结构化的方式（如主题、项目、任务等）来组织课程内容。课程内容结构化，意在改变知识、技能的简单线性排列方式，强化知识间的内在关联，凸显学科的本质、思想方法以及内在逻辑。课程内容结构化，既强调学科知识结构，还强调在这样的结构中所隐含着的学生的活动及活动方式的结构化，为课程内容的活化、动态化，教学活动的综合性、实践性提供内容基础。结构化的内容组织方式，凸显出不同的知识技能在学科知识结构中所处的不同地位、所承载的不同教育价值，提示着教学实践以整体有序、多样综合的方式来挖掘知识的育人价值。课程内容结构化，有利于克服教学中知识点的逐点解析、技能的单项训练等弊端，引导教师主动变革教学实践，从关注知识技能的“点状”“传输”自觉变革为关注学生对知识技能的主动学习和思考，关注教学的关联性、整体性，关注学生在主动活动中所形成的知识、技能、过程、方法、态度、品格、境界的综合效应，关注学生核心素养的养成。【案例】如上世纪70年代北京著名的特级教师马新兰老师就课程内容结构化进行了探索。
需要指出的是，内容结构化，并不意味着可以忽视或无视知识点，而是要在知识结构中去重新认识和定位知识点的意义与价值，要在学生的主动活动中实现知识点的教育价值。在课程标准的“课程内容”一章，有“内容要求”“学业要求”“教学提示”三个部分。这三个部分缺一不可、内在关联。“内容要求”指向“学什么”——强调在结构中的、扎实的基础知识学习的重要性，防止知识虚化；“学业要求”指向“学得怎样”——结合教学内容要求，提出素养发展目标；“教学提示”指向“怎么学”——即：学习这样的内容、达到这样的要求，学生必须经历哪些基本的、典型的活动，让课程“活”起来、“动”起来，让学生进入课程，让课程内容变为学生主动学习的活动。3.依素养发展水平来描述学业质量。学生素养发展，贯穿课标全文本，隐含在课程内容及教学实践中，体现在课程学习结果的具体描述中。例如：数学学科提出，培养学生会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界。那么，如何才算具有了数学的“眼光”“思维”“语言”，有什么样的表现才能判定学生是“会用”了，能够观察、思考、表达现实世界中的什么样的问题，才算是“会”了？这就既需要有课程目标的总体指向，需要内容的选择、组织，还需要在各部分内容的“学业要求”及最终的“学业质量”部分中，做具体的描述，使核心素养，不再是空洞的语词口号而变成学生真实的能力、品格和价值观。课程标准是教科书编写的依据、教学活动开展的依据、教学评价的依据，让课标能用、管用、好用，真正引领、推动教学实践的深度变革，提高我国义务教育教学质量，让核心素养落地，实现立德树人的根本任务。
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