【原】深刻理解学业质量标准的实质内涵

2022版义务教育课程方案和课程标准（以下简称新课标），首次在课程标准中明确提出了学业质量标准，这是课程标准的创新与发展。那么，学业质量标准究竟是什么呢？为什么要提出学业质量标准？如何用好学业质量标准？下面根据笔者个人的学习和理解，谈谈一些肤浅的看法。

01

新课标中的学业质量标准是什么

新课标使用了核心素养、课程目标、学业要求、学业质量标准等概念。它们之间既有联系，又有区别。

一、厘清与学业质量标准相关的概念及其区别与联系

核心素养是党和国家教育方针在新时期的具体体现，反映了党和国家对于教育“培养什么样的人”的期望，是对经历教育之后学生所能拥有的品格和能力的要求。这种期望和要求反映了国家的教育目标。核心素养是学生适应个人终身发展和未来社会发展所需要的必备品格和关键能力，它必然是相对宏观且宽泛的素养。课程目标是核心素养在课程中的具体化，是课程内容学习之后应达到的素养水平。课程有总目标和学段目标。课程总目标是在课程学习之后，核心素养实现的总体要求。学段目标是课程总目标在每个学段的具体化。课程内容设置的学业要求，是对课程内容学到什么程度、达到什么水平的具体规定，是学习特定内容的学业要求。

学业质量是指学生在不同的课程领域学习活动中所表现出来的身心发展程度和状态，是学生通过课程学习过程在认知、情感、技能等方面所表现出来的变化程度和发展状态。也就是说，学业质量指向的是学生通过课程或学科的学习后所发生的行为变化。这种变化涉及量和质两方面的变化，前者指向的是学生在学科学习中学了多少，后者指向的是学生在学习中学得好不好。学业质量是教育质量的重要组成部分，反映的是教育的发展功能和水平。同时，学业质量包括学生课程学习的过程质量和结果质量两个方面。过程质量强调的是学生在课程或学科学习过程中的变化和发展状态，是通过学生在学习过程之中的体验来反映的；结果质量是指教学活动引起的学生身心素质变化的结果，即所谓学业成就。学生学业质量标准与学科课程标准具有联系，又相互区别：课程标准旨在为教师提供课程理解、课程内容和教学活动建议和评价建议等，但一般来说，课程标准的主体部分是课程的内容标准，它将学生学业质量标准隐含于内容标准以及学习活动建议之中。

学业质量标准则主要界定学生经过一段时间教育后应该或必须达到的基本能力水平和程度要求，是学生核心素养在具体学段、具体学科中的体现，直接反映了学生应达到的学业结果。学业质量标准的编制必须基于核心素养所提出的品格和能力要求，并结合课程领域所提供的知识内容。学业质量标准在教育教学实践中更具操作意义，与学科教学的联系更加紧密，它能够更加有效地指导教师教学的深度广度，更加直接地指导教育评价。学业质量标准是以分科方式对各学科课程预期的学生学习过程与结果的较为明确、清晰、具体的陈述，规定了某一学段或学期所有学生在课程学习中需要达到的学业质量要求。它的侧重点不是课程设计，而是评价设计。相对于课程标准而言，其对学生学习行为和结果的描述更具体、更明确，也更具有可操作性和可评价性。另外，课程标准更多的是对学生学科学习结果的一种规定，关注学生在学习结束之后的行为变化和表现，缺少对学生学习过程的质量监控。学业质量标准不仅关注学生学习的结果质量，同时将其在课程学习中的过程质量纳入评价指标体系中，这将有效弥补课程标准对学生学习过程管理方面的不足。

学业质量标准也不同于教学目标。教学目标是对教师如何进行教学而作的一种指向性要求和规定。它更多地服务于教师的教学，为教师教学行为的规范提供“靶子”或“方向”：教师可以围绕着教学目标组织教学内容、选择教学方法、开展教学评价，因此它在管理方式和评价标准上注重的是“教师怎么教”与“教了多少”的问题。学业质量标准则将关注点从“教师的教”转向了“学生的学”。通过对学生学习表现的指标体系及其评价工具的系统建构细致描述和具体规定学生预期的学习过程与结果，不仅服务了教师的“教”，而且帮助了学生的“学”。

综上所述，我们可以从以下五个方面进一步理解学业质量标准的深刻内涵（参看下图）：

1.核心素养。学业质量标准制定的目的是为了结合具体学科的能力要求，进一步细化教育目标，让它成为指导教学实践和教育评价的具体可操作的质量标准。学业质量标准反映学生核心素养的发展要求，即经过课程学习之后所应达到的素养发展水平，是学科素养的具体化表达。所谓“学业成就表现”，即课程学了之后，能表现出什么样的行动和水平。所谓“反映核心素养要求”，这是课程目标以核心素养为纲的必然表达。

2.课程内容。课程内容是指大主题组织课程内容，如数学的数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践等。学业质量标准是这些大主题课程内容学习之后所达到的学科素养水平。

3.学段特征。所谓“完成课程阶段性学习后”，这是对学业质量进行判断和评价的几个关键时间节点。义务教育的学业质量按学段设置，如六三制的学段为“二二二三”（小学每两年为一个学段，初中三年为一个学段），科学描述每个学段的学业质量特征，保持学段的独特性和学段间的一致性、进阶性。以小学数学为例二二二三个阶段为例（参看下图）：

4.问题情境。素养是在一定情境中通过解决问题形成和发展的。因此，在学业质量标准的描述中，应创设一定的问题情境，并在真实的问题情境中，发展学生运用知识发现问题、分析问题、解决问题的综合性能力。

5.学业成就具体化。学业成就不是单方面的知能，而是一个包含知情意行的素养整体。但这个整体不是笼统的，而是具体的。学业质量标准是在不同学段，依据情境的复杂度和对知能的不同层次要求，对学生知能的可见、可测的具体表征。整体刻画”中的“刻画”，说明“标准”是趋于“具象”和“具体”的，是真正可以拿来对学生学业成就进行对标衡量的。加了“整体”二字，这种“具象”和“具体”就又变成了“框架”式的，呈现的是“面”，而不是“点”，“点”是需要教师去进一步定位，使其清晰化的。“以核心素养为主要维度，结合课程内容”，这是“刻画”的依据和思路。

二、学业质量标准的结构分析

学生学业质量标准，是依据国家教育方针和培养目标，以教育质量观为基础所规定和设计的学生课程学习活动所应该达到的发展状态和发展水平。从形式上看，学业质量标准阐述的是学生学业发展的预期结果和评价标准，但从本质上看，反映的却是是学业质量观、学业质量的价值取向，即学生学业质量标准的各个要素、指标和层级。

（一）学生表现标准

学生表现标准，即规定学生在某一阶段学习了某门课程内容之后应该达到的学业表现水平及具体指标。学业表现水平回答的是“学生应当获得哪些知识以及能够具备什么能力”，反映课程教学的广度、深度和复杂程度；具体指标就是指当学生达到某种学业表现水平后，他们所能表现出来的具体的行为特征。这种行为特征是外显的，能够观察到的。每个学业表现水平都有一套指标。指标回答“教师如何知道学生达到了特定的学业水平”。教师以指标为评价基础，判断学生是否获得预期的学习结果。具体而言，学生表现标准可从五个方面进行描述。

1.学生学习素养标准。学生的学习素养、学习品质是支撑学生学业质量的基础。学习素养标准是学生学业质量的基础性标准，应突出学习能力、实践能力、创新能力等核心要素。

2.学科知识水平标准。学科知识，是指从各门学科知识总库中筛选出来的对人的成长和发展具有意义和价值的认识和经验。学科知识是学科课程的基本内容，也是学业质量标准的核心组成部分。任何一门学科的定义、概念、定理、原理、规则、命题等都是以一定方式组织排列共同组成了该学科的知识系统，如数学学科的数与代数、图形与空间、统计与概率等。学科知识以符号表征的形式存在于学科课程中，但就学生的知识学习而言，学科知识的掌握并不仅仅是知识符号的记忆或获得。因为，从人的发展过程和成长方式来看，知识由符号表征、逻辑形式和意义系统三个不可分割的内在要素构成。所以，学业质量标准中知识标准的着眼点不应停留在表层知识符号的获得，也不应仅仅停留在学生对相关定义、概念、定理、原理、命题等的记忆和背诵，而应该对知识进行深层次的理解、结构化的组织和灵活的迁移与应用。

3.学科能力表现标准。学科能力，是指中小学生在各门课程学习过程中表现出来的、比较稳定的心理特征和行为特征。它是学生学科学习中学业成就或学习质量的重要组成部分，是外显的、可观察的学习过程质量。

4.学科核心价值观发展标准。通过一门课程的学习，学生究竟应该形成哪些核心价值观念，具有哪些基本的生活态度和行为方式，是学生学业质量标准所要规约的。基础教育学生学业质量标准应该回答不同学科学生学习需要确立的核心价值观。

5.学习活动标准。学习活动，是指学生在学科学习过程中的实际经历和经验。它是学生的学习得以展开的过程，体现的是一种过程性的体验和感受。我国学业评价对学生的学习结果关注较多，主要表现为结果性评价。至于学生的学习活动过程以及他们在学习活动中的实际体验和感受关注的较少。虽然，新课程的评价改革强调过程性评价，许多中小学也在使用档案袋评价方式，但是过程性评价的效果并不理想。学习活动标准是对学业质量标准中过程质量的有效监控，体现了学习活动的一种过程性管理。

（二）评价工具的研制

评价工具的研制，即开发能够评估学生学业表现的评价工具。它将回答“根据这一标准，学生的学习究竟应该是怎样的”“教师如何判断学生的学业表现达到了标准规定的要求”等问题。评价工具是学业质量评价、监测和管理的重要载体。学校、教师、教育主管部门以及学生家长等都可以运用研制好的评价工具对学生的学业状况进行了解、跟踪和测评。评价工具的研制包括建设配套的试题库、设计相关的调查问卷、提供相匹配的学生作业样例，等等。纸笔测验是学业质量监测最为常见的形式，但是评价学生的学业水平仅仅靠试题检测，既不全面，也不科学。因此，在评价工具的类型开发方面应多样化，从而使评价者能够科学、有效地对学生的学习表现和质量进行评估。作业样例是评价学生学业表现的重要工具。如《美国中小学生学科能力的表现标准》就是用学生作业实例来说明设置的能力表现标准的，每一个作业附有评注，阐明能力表现是如何在这个作业实例中得以反映的。

02

为什么新课标要提出学业质量标准？

学业质量标准是基于核心素养建立的，是核心素养在教育教学当中的具体体现；核心素养引领学业质量标准的研制方向，为制定学业质量标准提供指导。在这种关系下，核心素养和学业质量标准都能够更好地发挥各自的作用。处理好核心素养与学业质量标准的关系，不仅有助于理解核心素养的实质内涵，发挥核心素养指导教育和课程改革的重要作用，还能够有力指导学业质量标准的研制，更好发挥学业质量标准在教育评价中的作用。

学业质量标准提出的目的是为了引导教师转变育人方式，树立科学的学业质量观。学业质量标准是指导评价与考试命题的基本依据。评价是指挥棒，学业质量标准有助于“倒逼”教育教学改革，引导教学方式变革，实现“教—学—评”一体化。

一、学业质量标准有助于落实立德树人的根本任务

素养本位的质量标准，关注的是“人”，即指向学生核心素养的整体发展，是学生在真实的社会生活中面对不同情境所表现出来的正确价值观、关键能力和必备品格。因此，素养本位的学业质量标准有助于教师树立正确的教育质量观，落实立德树人根本任务。

二、学业质量标准是构建现代课程体系的重要组成部分

课程标准是教学准备和实施的重要指导。基于核心素养的课程改革就是要用核心素养指导课程标准的修订，如编制教学目标——体现学生发展核心素养的要求；规范内容标准——结合核心素养要求安排学科知识结构；提供机会标准——教学建议要以促进学生形成核心素养为目的；研制质量标准——结合核心素养研制学业质量标准。可见，建构学业质量标准是构建现代课程体系的重要组成部分，是促进核心素养融入课程的重要环节。

三、学业质量标准为教学评价与考试命题提供依据

学业质量标准作为学生学业成就水平表现的质量标准，是考查学生是否达到规定的学业水平的直接依据，是衡量教育质量高低的关键指标。学业质量标准改变了课程评价以知识为指向，使评价转变为素养导向，对学生核心素养的综合发展状况进行评价，着重评价学生在日常生活学习中表现出来的正确的价值观、关键能力和必备品格，以及他们在真实情境中运用所学知识分析问题、解决问题的能力。

四、学业质量标准促进“教—学—评”一体化

价是“指挥棒”，怎么评，就会怎么教、怎么学。新课标要求，评价应贯穿课程学习的全程和教学的各个环节，以评促教、以评促学、以评育人，促进教师改进教学方法、学生改变学习方式和转变学校育人方式，实现“教—学—评”一体化。以素养为导向的学业质量标准，从学科本位、知识本位转向育人本位、素养本位，创设以学生为中心的学习环境，凸显学生的主体地位，重视学生的活动体验，开展案例、主题、项目等教学活动，组织学生参观访问、研学旅行等实践活动，引导学生学用结合，学以致用。

五、学业质量标准让“双减”政策真正落地

“减负”是要从根本上改变教什么、学什么和评什么的具体举措。过去的评价只注重知识点的考查，导致学生死记硬背，陷入题海战术的汪洋大海。学业质量标准关注学生学业水平的进阶要求，对教师教到什么程度、学生学到什么程度给出全面系统的规定，避免学得过多、过难等“过载”问题，促进学生主动学习、自由发展，切实“减负”。

简言之，学业质量标准的作用表现在以下三个方面：一是体现“为什么教（目标）”和“教什么（内容）”的有机统一，使课程标准更具导向性；二是完成从“教什么”到“教到什么程度”的细化，使课程标准更具操作性；三是推动从“教考评分离”到“教考评结合”的转身，使课程标准更具权威性。

03

如何用好学业质量标准

开展学业质量评价需要依据学业质量标准，明确评价内容、类型和方法。

一、明确评价内容

学业质量标准，即评价内容标准，规定了每个学段核心素养要达到的要求。课程评价，即评价学生核心素养的综合发展状况。如语文学科的核心素养包括语言建构与运用、思维发展与品质、文化传承与理解、审美鉴赏与创造。此外，课程评价还应兼顾学生的学习态度、参与学习活动的程度，以及对课程内容的理解应用水平。

二、过程性和表现性评价结合

以往的学业评价多关注知识的掌握，且以分数表示，它不再适合学科素养评价。素养不否定结果评价，但需要改进结果评价。结果评价不再关注考查知识点，而是强化素养立意，以真实情境+学科任务的方式，着力考查学生知识运用的准确性与综合性，考查学生综合运用知识的能力。核心素养是在过程中发展的，因此，必须关注过程性评价。过程性评价通过课堂学习、成果展示、观点交流等，考查学生的学习过程及其学习态度、学习行为表现，观察、记录学生在学习、实践、创作活动中的典型行为和态度，运用质性分析的方法，客观分析学生学习行为的变化，发挥评价的诊断、激励和改进等育人功能。

三、改进评价办法

毛主席曾说：“我们的任务是过河，但不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”纸笔测验适合考查学生知识的掌握。核心素养不否定知识，核心素养评价也不否定纸笔测验，但基于核心素养的纸笔测验不同于知识点考查，它要基于真实情境进行学科任务设计。真实情境源于学生的学习生活；学科任务是指含有学科问题的、有待学生完成的认知操作活动。基于核心素养的纸笔测验重在考查学生运用知识分析问题、解决问题的能力，考查学生“做人”的品格，而不是“做题”的能力。

四、把评价贯穿教育教学的全程

课堂评价、作业评价和期终评价是过程性评价的重要环节。课堂评价是课堂教学的有机组成部分。在教学过程中，教师要通过观察、提问、交流、记录等，了解学生的学习进程、学习态度、学习体验、学习困难，科学评测学生在学习过程中学习目标的达成情况，以评促教，以评促学。作业是促进学生核心素养发展的重要活动，学科教学必须改变学生死记硬背和重复“刷题”的现象，结合学生生活，采用开放性、情境性、体验式，设计带有团队合作性质、项目任务性质的作业，让学生在活动中作业，在作业中发展核心素养，及时评价，有效反馈，引导学生发展。期终评价是学期课程结束之后的结果评价，它要依据本学期的课程目标、内容和教学实际，注重采用具有综合性的题目或任务。期终评价不一定都要用纸笔测验的方式，也可采用布置家校任务、作品或成果展示、成长记录档案袋等方式展示学生核心素养的发展状况。