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教研体系是中国基础教育发展的特色。但是，与其作用与贡献不相称的是它的定位与定性的模糊与犹豫。本文从发生、发展、转型三个方面，对中国教研体系的定位与定性展开讨论。“本土实践”与“以俄为师”是中国教研发生的充要条件，而“以俄为师”更具有身份赋予意义。行政的“助手”地位与业务的“指导”功能，是中国教研体系的定位与定性。但在发展过程中，由于对党政体制的结构背景认识不清，而更多从单一行政的角度理解，致使教研的定位与定性常常产生偏失。中国教研“天然”具有治理优势。“校本教研”纳入五级教研体系，对教研工作转型具有某种定义功能。新时代教研体系需要在教育治理体系与治理能力现代化的框架内重识与重订“把政治与行政结合起来的治理理性”的定位与定性，从而推进教研工作的整体转型。“教研机构是我国的一个创举，是我国基础教育发展的特色，也是提高教育质量的重要保障，在国家课程改革落地、促进学校和教师发展、提高基础教育质量等方面发挥着不可替代的作用。”上海在2009年、2012年的PISA测评中连续取得第一，引发了包括欧美在内的世界各国对中国基础教育的关注。对于上海PISA测试连续两届摘冠，国内外教育界普遍认识到中国教研工作和基础教育质量的联系。正如程介明在《上海的PISA测试全球第一到底说明了什么》所指出的：“中国教师经常地、有组织地进行专业的研讨与提高，也是其他国家难以比拟的。例如学校有教研组、政府教育部门有教研室。这与许多地方的教师，需要个人应付多个课程、课时繁重，不可同日而语。同样，我们自己习以为常的，在别的国家很难实现。”但是，与“教研组织、教研员们，实在是对中国基础教育贡献卓著”相比，“在教育领域外的公众面前，他们似乎陷入集体'失语’状态，实在与他们的巨大影响力不相称，堪称'沉默的权威’”。对于名实不副的普遍现象，丛立新在他的《沉默的权威：中国基础教育教研组织》一书中举了“这样一个真实的例子”：“20世纪90年代初，国内某著名师范大学一位资深教育学者在从事一项基础教育课题的研究时，听到'多与教研室联络’的建议后的回答是：'教研室是什么？’”2021年7月11日，在教育部基础教育课程教材发展中心的指导下，北京市海淀区教师进修学校和《华东师范大学学报（教育科学版）》在北京主办了“新时代教研发展公益论坛”。论坛举办前，教育部政策法规司领导对笔者交代，希望讨论一下“教研组织和教研员的定位与职能如何在新的教师法中表述”的议题。也是在这个论坛上由笔者主持的议程中，首都师范大学王云峰教授提到温家宝总理到北京调研教育，在有教研员代表发言时，温总理问的第一句话是“教研员是干什么的”。一方面，教研制度对中国基础教育的发展，发挥了重要作用，作出了重要贡献；另一方面，教研组织及其成员的地位和职能不清、不稳、不准的现象，一直以来普遍存在，制约了教研工作更快更好的发展，也制约了教研功能更大更好的发挥。《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（教基〔2019〕14号）（下文亦简称为“《教研工作意见》”）指出：“进入新时代，面对发展素质教育、全面提高基础教育质量的新形势新任务新要求，教研工作还存在机构体系不完善、教研队伍不健全、教研方式不科学、条件保障不到位等问题，急需加以解决。”亦可见教研组织的某种未定状态。本文的任务是，就中国教研体系的定位与定性问题展开讨论。定位，主要指教研的制度安排及组织属性；定性，主要指教研的功能及作用。“观其源可以知其流”，欲究明中国教研体系的定位与定性，必得厘清中国教研的源头。对中国教研的溯源，学术界的观点并不一致，总体看有两类观点。一类是中国教研来自于本土实践，清末、民国时期，已经“逐渐探索形成了较为体系化、制度性的教研经验”，这类观点以卢乃桂和沈伟以及郭华、刘月霞等为代表。另一类是中国教研是“借鉴和学习苏联教育经验”，亦即“以俄为师”的结果，这类观点以顾明远、梁威等为代表。这两类观点，似乎并不兼容。卢乃桂和沈伟就是在对中国教研员职能的历史变迁的考察中得出“中国教研员并非'以俄为师’而产生”。郭华认为：“事实上，中国学校的教研室至少在二十世纪初就存在了……可以说，教研组尤其是教研活动的目的和过程，正是中国自己创造的。”刘月霞以专文《追根溯源：'教研’源于中国本土实践》梳理晚清和民国时期的历史史料包括校史档案，对“简单地把'教研’归于'苏联’血统”的观点提出了质疑。与主张“本土实践”相对的“以俄为师”的观点中，顾明远先生认为：“我国的教研制度是为了适应我国中小学教育发展需求，借鉴苏联的经验，在不断深入研究、指导我国中小学教育教学的过程中创立、完善和不断发展起来的，是中国特色社会主义教学管理制度的重要组成部分。”为了辨明正误，顾先生在“新时代教研发展公益论坛”的报告中讲道：“附带说一句，有些学者认为，中国教研思想古已有之，民国时期也有督学、有视学，指导中小学教学。但不可否认，教研制度化是在建国之初，是学习苏联建立起来。民国时期的中小学校里何来学科教研组，何来集体备课？有教研思想与建立制度化教研室，建立制度化教师进修学挍，要有一个认识过程和制度化过程。”梁威等人的《撬动中国基础教育的支点——中国特色教研制度发展研究》一书中第一章“初创期（1949—1956）”的副标题直接就是“从无到有”，也就意味着在主张“以俄为师”的同时否定了“本土实践”的观点。笔者认为，“本土实践”与“以俄为师”两类观点乃是兼容的。这并非简单的折中之论。首先是因于历史之事实，均有充分的史实与史料支撑，二选一殊难劝服对方。其次，它们均可获得历史逻辑的证明。一般来说，通常会认为“本土实践”是内生的，“以俄为师”是外发的。其实，“本土实践”是内生的，也是外发的；“以俄为师”是外发的，也是内生的。先论“本土实践”。“本土实践”确乎是内生的，但另一方面教研乃因于直接源自美欧与日本的新学制、新学科、新教育，没有新学制、新学科、新教育便不会有教研。对此，胡艳《民国时期我国中小学教师的学习研究组织及其活动》一文，有详述焉。现代学制始于1904年清政府的《癸卯学制》。“新教育推行最大的问题之一是师资问题。晚清的新学堂多由书院、私塾改良而成，其师资主要由塾师、山长组成。据统计，1907年全国有小学教员10429人，其中未毕业或未入新式学堂者达60.27％。'绝大多数教师仍以传统的教学内容、教学方式从事小学教育’。这种情况一直延续整个民国时期，甚至到了新中国建立初期。”面对新学制、新学科、新教育，师资队伍和教学状况存在很大的问题，“学校初期，受过师范专业训练的教师少之又少”，“中小学教师亟需掌握、规范现代教学技能”。黄炎培在《考察本国教育笔记（安徽、江西、山东等）》指出，私塾先生为教师的，“不惟教授法无可观，即其思想亦少嫌陈腐”，“比如作文命题，往往是三代秦汉间史论，其所改密，往往是短篇之东莱博议，而其评语，则习用于八股文者为多”。1911年《组织各种学堂员联合会案》指出：“谋教育之进步，以身任教育之人联合研究为最要。盖身任教育者，对于其职务必有感受困难之处，彼此切磋则困难解释，而教育得进一步；亦必有堪以自信之处，一经比较，或转未能自信，亟谋所以改良，而教育又进一步。若其为同等之学堂，则凡学级之编制，学科程度之支配，教科书之采用，以及教授管理诸方法，尤宜共同讨论，互师所长，则组织各种学堂职员联合会，其必要矣。”教研及教研组织，从“本土实践”看，乃是内在迫切需求；从新学制、新学科、新教育看，则是外在迫切要求。再论“以俄为师”。“以俄为师”确乎是外发的，但从社会主义道路与制度的选择看，教研具有内生性。1949年6月，毛泽东提出“必须一边倒”，这个“一边倒”就是“倒向”苏联。1949年10月，刘少奇提出“必须'以俄为师’，学习苏联人民的建国经验”。顾明远先生在《论苏联教育理论对中国教育的影响》一文中指出：“两国都是中央集权的国家。国家统一领导教育事业，处处强调集中统一。教育决策都是行政化，缺乏科学的民主的咨询机构和决策机构。全国统一的专业，一套教学计划、一套教学大纲、一套教材，认为是理所当然的事。教研室（组）的组织，也符合把教师组织起来，'党支部建在连队’的原则，便于管理和领导。”可见，一方面固然是“以俄为师”，另一方面中国教研与苏联教研具有同质同构性，基于新中国的社会主义道路与制度选择而论，教研具有内生性。与顾先生“党支部建在连上”的观点相映的是陈桂生先生“为人民服务”的观点。陈先生的这段话尤能体现教研组织和教研文化之于社会主义政治制度的内生性：“教研员原是从西方引进的概念。不过在世界绝大部分地区教育行政机构中，并不如我国这样有庞大的教研员编制。个中缘由，在于现代各国基本上实行校长负责制，校长由行政机构授权依法管理学校行政事务由此形成一条不争的常规，即'教育行政机构不得干预学校内部教学事务’。在我国，同样实行校长负责制，校长同样依法管理学校事务。问题在于我国行政机构的特点是以'为人民服务’为基本信条，校长同样如此，虽然同样依法管理学校，由于法律条款以防止与制止违法为限度，而行政事务，其中包括学校内部在法律条款限度以外，存在较大的空间，也就存在学校为学生服务的空间以及教育行政机构为学校服务的空间。这种服务可能成为对学校内部教学事务的干涉，更可能促进学校教育事业的发展，唯其如此，在各级教育行政机构中才有一定数量的教研员编制。”综合顾明远、陈桂生二位先生之论，教研之于新中国社会主义教育亦具内在的“其必要矣”。“本土实践”与“以俄为师”是新中国教研的两支源头，均具有内生性与外发性。但从新中国教研的定位与定性来论，两方面的作用也有区别和差异。从历史事实看，两方面均是建国初期中国教研组织与文化产生的条件。依历史逻辑论，“本土实践”乃建国初期教研之充分条件，“以俄为师”乃建国初期中国教研之必要条件。需要辨明的是，“本土实践”对旧中国教研是必要条件，即所谓“其必要矣”；但是对建国初期教研则是充分条件，即“有A则有B，但没有A也会有B”。充分条件，乃是选言判断，如下雨与泼水均是地面潮湿的充分条件，下雨与泼水对地面潮湿的结果来讲是可以两选一的。在本文这里，只是下雨（“本土实践”）与地面潮湿（建国初期教研）的关系已历史性地存在，但是我们仍然可以作出没有下雨（“本土实践”）地面也会潮湿（建国初期教研）的历史逻辑的假设。然则，“以俄为师”乃是建国初期教研产生的必要条件，即“有A不一定有B，但没有A则一定没有B”，就像对一位姐姐来说，有母亲不一定有小弟，但没有母亲则一定没有小弟。郭华认为“即使不向苏联学习，中国也会探索性地建立中国自己的教研组织”，则是视“本土实践”为必要条件，而将“以俄为师”判为充分条件。按之我们的论证，这一观点可能并不准确。“本土实践”与“以俄为师”两个源头的交叠，构成了建国初期教研的充分必要条件——建国初期教研之必然产生，由此可得证矣。当然，更能对新中国教研组织和文化定位与定性的，是“以俄为师”，就像我们所做的“母亲—孩子”关系的例证一样，具有身份赋予意义。这也是程介明所看到的中国教研“在别的国家很难实现”的深层逻辑所在。所以究明于此，是因为“以俄为师”对建国初期教研的身份赋予，乃是理解中国教研体系定位与定性的原点所在。对建国以后教研体系发展及其阶段划分的研究已然比较充分，见诸徐辉和吴乐乐、王艳玲和胡惠闵等人的论文，尤其是梁威、卢立涛、黄冬芳所著的《撬动中国基础教育的支点——中国特色教研制度发展研究》一书，乃是以中国特色教研制度的发展六阶段来结构全篇，该著成书之前的新中国教研发展之迹亦可谓“其述备矣”。我们这里主要着眼于定位与定性，以发展阶段的几篇关键的政策文本为要，加以概述。1. 1955年《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》1955年11月，时为中央教育部的机关刊物《人民教育》发布了题为《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》的评论。评论指出：“为了厅、局长便于领导，使它成为厅、局长领导教学的一个有力助手，我们认为设立设置教学研究室是比较合适的。”教研机构的“几项主要工作”应该是：“（一）了解教学情况，检查教学质量”；“（二）搜集、研究、总结和推广教学经验”；“（三）组织和领导教学研究会”。该文被认为是我国第一个比较规范和系统的专门性教研工作文件。这一工作文件，是在全国各省市广泛实践的基础上形成的。1949年，上海市教育局就设立了教学研究室，负责指导中小学教学研究工作。1953年，河南省，在教育厅“编制内”设立教学研究室。1954年，黑龙江省教育厅设置了教学研究室，负责中小学和师范学校的教学研究工作。1954年贵州省教育厅增设教学研究室。1954 年6月，北京市委下发《关于提高北京市中小学教育质量的决定》，提出“市教育局应设立专门机构或专人负责管理教学研究和教学指导工作”。该决定经《人民日报》同年6月28日刊发，产生了很大影响，推动了各地教研机构的建立，《人民教育》的《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》的发布亦直接受此推动。“虽然成立的具体时间不一致，但各地成立教研组织的背景和操作程序基本都是一样的。这一时期各地成立的教研室基本都为行政机构，隶属于教育厅（局），其人员编制、经费来源等都具有很强的行政色彩。”2.1990年《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》 1990年6月，国家教委颁布《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，这是第一个以教研室为主题的正式文件。文件明确提出“教研室是地方教育行政部门设置的承担中小学教学研究和学科教学业务管理的事业机构”，职责任务包括 “研究教育思想、教学理论、课程设置、教学内容、教学方法和教学评价等；为教育决策提供依据；编写乡土教材和补充教材；组织教改实验；提高教师业务水平；开展学科教学检查和质量评估；研究考试方法的改革”。1993年8月，国家教委印发 《全国省级教研室主任会议纪要》。《纪要》指出：“国家教委1990年下发的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》在实践中发挥了重要的作用，至今仍是加强教研室建设，搞好教学研究的指导性文件。”在布置要重点做好的几项工作中，提到教研室要“在教育行政部门领导下”“配合”“有关处（科、股、室）”，搞好九年义务教育课程方案的学习与研究、新教材培训、课程实施和教学指导，推进普通高中课程与考试两项改革，加强教材研究与建设，改进教学评价工作，进行教改实验，总结推广教改经验等工作。3. 2019年教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》2019 年11月，教育部印发《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，对新时代基础教育教研工作进行了全面规划和整体部署。《教研工作意见》作为《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》的配套文件，充分说明教研工作对于提高基础教育教学质量具有重要支撑作用。文件明确指出：“按照《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》要求，进一步完善国家、省、市、县、校五级教研工作体系，有条件的地方应独立设置教研机构，暂不具备条件的地方应在相对统一的教育事业单位内独立设置，形成上下联动、运行高效的教研工作机制。各级教育行政部门要加强对教研机构的组织领导……形成以教育行政部门为主导、教研机构为主体、中小学校为基地、相关单位通力协作的教研工作新格局。”20世纪50年代中期以来，我国省、市（地）、县（区）三级教研体系就已逐渐成熟。《教研工作意见》首次以文件的形式明确提出“五级教研体系”，体现在从“顶天”到“立地”的全系统构建。“顶天”是指文件首次明确了教育部基础教育课程教材发展中心在全国教研工作体系中的指导地位。2012年首届全国教研系统负责人联席工作会议，建立年度例会制度，以基础教育二司为行政领导单位，以课程中心为业务指导机构，以各级教研机构为工作主体的教研工作系统基本建立。《教研工作意见》对此以正式文件的形式加以了确定从而彻底解决了教研系统俗称的国家层面“没有娘家”的问题。“立地”是指文件在第二章“完善教研工作体系”专列第五条“强化校本教研”，将校本教研纳入到教研工作体系中。建国初期，国家就十分重视学校层面的教学研究工作。1952年教育部颁布《小学暂行规程 （草案）》和《中学暂行规程 （草案）》，首次提出中小学建立学科教学研究组和教学研究例会制度。1957年教育部颁布第一个以教研组为主题的正式文件《中学教学研究组工作条例 （草案）》及其说明，进一步明确教研组的性质是开展教学研究的非行政组织，任务是“组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量”。“校本教研”是新世纪基础教育课程改革对学校教研工作“与时俱进”的表述，丛立新将校本教研指识为“横空出世”或不免言过其实。2002年教育部发布《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，正式提出“学校应建立以校为本、自上而下的教学研究制度，鼓励师生参与教学改革，从改革实践中提出教研课题”，其中“自上而下”是就学校内部来说的，将学校层面教研工作纳入教研体系则正式始于《教研工作意见》。从上文溯源之推究和发展之概略，已经可以明悉中国教研的基本定位与定性。定位，就是既隶属于行政又区别于行政，是行政领导下的事业单位，全国范围看，其编制主要在部、厅、局内，而其身份并非公务员，基本在教师序列，这就意味着教研组织位于行政机构与专业机构的交叉点上。自从1955年《人民教育》《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》将教研室确立为“厅、局长领导教学的一个有力助手”以来，教研室的行政“助手”的定位一直延续至今。2019年《教研工作意见》首次明确了教育部基础教育课程教材发展中心在五级教研工作体系中的第一级位置。对这一制度设置的表述是“教育部基础教育课程教材发展中心在部内有关司局指导下，组织开展基础教育教研工作”，“在部内有关司局指导下”正是以顶层设计重申了教研在教育行政体系中所处的位置。而教育行政体系内部独立建制，乃是这一定位的制度安排。建国初期省市县三级教研的组织，主要是教育行政的直属单位或内设部门。早在1955年，《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》就已提出“独立设置教学研究室”要求。《教研工作意见》考虑到了全国教研组织的建制的多样性，但仍强调“有条件的地方应独立设置教研机构”。因为，只有这样才能保证教研机构接受教育行政机构的直接领导，从而切实和有效履行“助手”的职责。正因此，梁威等主张，“厘清教研部门的行政隶属关系，以直属行政部门管理为佳”。定性，是指作为行政的“助手”，“配合行政部门”履行教学研究、指导与服务等职能。所谓的“……等职能”，并非是指“等外”的职能，而是能够为“教学研究、指导与服务”所扩展或细化的诸如“教材编写”“教材实验”“教学质量监测”“教师培训”等等。教研机构的特殊的定位与定性，使教研机构与教育行政职能部门成为了基础教育的“两翼”“双轮”，“二者缺一不可”。“两翼”“双轮”的制度设置，依据上文征引的顾明远先生与陈桂生先生的讨论，乃是有着内在的政治逻辑。在现代行政制度中，这一点容易为人们虽习焉而不察。马克斯·韦伯，在20世纪初提出了“官僚制”理论，用以解释现代工业社会实施合法统治的行政组织制度。韦伯认为组织有三种权威来源：习俗惯例、个人魅力与法规理性。“官僚制”乃是法理型权威的典型代表。所谓“官僚制”，在韦伯这里并不含有贬义。为了避免误解，有些学者将之改称为“科层组织”或“科层制”。韦伯认为，官僚组织是现代社会对大规模社会群体进行有效管理的基本形态，并围绕“合理性”（rationality）和“合法性”（legitimacy）两个概念对“官僚制”进行了深入的讨论和论证。作为法理型权威，“官僚制”具有“职业化与非人格化”“制度化与形式主义”“非政治化或政治立场中立化”的普遍的“合理性”特征。韦伯的“官僚制”理论具有广泛的、极大的解释力，正如哈贝马斯所说，韦伯的这一理论所描述的，不只属于西方文化，而“更主要的是现代社会的发展过程”。彼得·布劳和马歇尔·梅耶指出：“在当今社会，科层制已成为主导性的组织制度，并在事实上成了现代性的缩影。除非我们理解这种制度形式，否则我们就无法理解今天的社会生活。”“官僚制”理论也能够对我国现代行政制度作出“合理性”分析。尽管我国的党政体制不完全是“祛魅”的、“工具理性”的，党仍然是以“党规”“党纪”的“科层制”形式制度化地嵌入中国行政体系。但是，党政体制，毕竟不同于传统公共行政理论中的“政治—行政二分法”，政治作为结构性背景总是运筹于行政中。顾先生的“支部建在连上”，陈先生的“为人民服务”，多少觉察到了教研在中国特色社会主义的教育行政体制中的独特性与必然性。如果说如韦伯所论，教育行政人员的专业性主要表征为“工具理性”的话，那么，教研员的专业性则更可能表征为“价值理性”。由此，一方面，或许能透过“知其然”而“知其所以然”地理解教研的定位与定性；另一方面，这也致使教研的地位多少有些微妙——在人们通常理解的公共行政框架内，教研的属性、功能和价值如何识别？教研机构如何组建、措置和赋权才是“合理的”？2021年“新时期教研发展公益论坛”上由笔者主持的议程中，云南省教科院院长方贵荣说：“民间说教研员既像官员，又不是官员，既像老师，又不像老师，有'四不像’的说法。”个中缘故正是教研的独特的定位与定性。从定位的角度说，因为隶属于行政，只是基本解决了“有位才能有为”的问题。从定性的角度说，毕竟又不是行政，而主要依靠专业力量的发挥与运作，其权力必须主要通过专业来吸纳、配置和转化，这就意味着作为组织和机构也就始终存在着“有为才能有位”的挑战。正是缘此种种，教研的定位与定性总是处在模糊不清、狐疑不定中，出现了异化、泛化、外化等情况。其一，异化。教研机构长期承担着大量的命题、改卷、试卷分析等工作。由于“应试”中的话语权，使得其原有的教材编写、教辅编写等职能成为教研室的重要创收手段。“教研室成为考研室,编研室,评研室,赛研室”。其二，泛化。由于定位和定性偏差，教研机构在实践中承担的工作事务日益增加并自下而上地改变了教研职能。一方面，这与行政部门对教研定性识别不清有关，教研机构承担了许多行政性的事务。另一方面，与机构合并有关。合并的机构尽管还是直属单位，但教研职能部门化进而带来了教研工作的事务化——相对于教研部门的其他大部分部门，事务性比较突出，进而一定程度“平衡掉了”教研部门的专业性；此外，单位遇到大事、急事、特事以及需要集中办理的事情，往往需要跨部门应对，这也是教研工作事务化的来源之一。其三，外化。这与机构设置与调整有关。部门化的教研所上属的单位已非教育行政部门的直属单位，也就是说教研被第三方化了，从而很容易带来五级/四级/三级教研体系出现某种断裂的风险。常见的一些“内外兼顾”的“妥善处理”的建制类型，从侧面也可见得外化带来的定位的问题。例如，1979年，湖北省中小学教学研究室并入恢复重建的湖北教育学院。如何规避这一定位带来的定性的偏失以及教研体系断裂的问题呢？解决办法是，对内成为湖北省教育学院教学研究室，对外成为湖北省教学研究室，属湖北省教育行政部门和学院双重领导，对全省基础教育教学研究系统负有组织和指导的职能，可独立行文。现在东北三省的省级教研基本上也都在教育学院和师范大学内，管理方式也是“内外兼顾”式的。“但这种设置也存在一些问题：一是教育行政部门主管教育学院，学院主管教学研究人员，行政部门与教学研究人员在领导关系上，中间多了一层，不像领导教研室那么直接、顺手。学院的教学研究人员与行政部门各处室的关系，很容易淡薄，不像教研室与各处室配合那么密切、协调。二是学院终归是个学校，没有任何行政职能，下学校了解情况不如行政部门直属的教研室那么方便，不利于发挥教学的指导作用。”所谓“中间多了一层”，也正是层级性、一惯性的教研体系可能出现断裂风险之所在。关于泛化与外化的问题，胡惠闵等有《从“教研机构合并”看教学研究职能的定位》 专文加以讨论，本文不再引述。异化，是价值沦陷问题；泛化，是专业驳蚀问题；外化，是身份模糊问题。如此种种，均是教研定位与定性出了偏差，也反证了定位与定性之必要以及定位与定性之不易，需要我们在理论、政策与实践中不断重识与重订。应该说，《教研工作意见》的颁布为教研体系的建构和教研工作的开展打开了新的局面，但是要说因此而“天下之能事毕矣”，还太过乐观。在“新时期教研发展公益论坛”上，疑虑与焦虑仍在，主要聚焦在制度设置与身份问题上，这一方面，江苏省中小学教研室主任董洪亮的观点比较典型。董洪亮认为：“说教研是中国基础教育的独特性所在，后缀一定是体制安排……我认为关于体制性的论证，目前还没有完成。当然我们有各种各样经验，可是身份的问题还没有很好地解决……拿什么可以真正指出来说教研是中国基础教育的独特优势呢？如果说不是体制安排，我不觉得有什么独特的东西。”这一观点值得重视。《中华人民共和国职业分类大典（2015年版）》并没有“教研员”的职业，实际工作中教研员的身份主要还是在教师序列。究明教研体系的定位与定性，有助于我们厘清和确认教研员的身份，从而从根本上避免教研工作在“既是……又是……”与“既不是……又不是……”之间沉浮漂移。时任教育部基础教育课程教材发展中心主任田慧生在《人民教育》2014年第22期发表《从传统教研向现代教研转变》。文章指出：“当前，随着教育事业逐渐转向以促进公平、提高质量为根本标志的内涵式发展阶段，教育发展对教研工作也提出了一系列新的挑战、新的要求。教研工作必须与时俱进，加快改革创新和整体转型。这个转型的核心要求，就是要实现从传统教研向现代教研的转变，向符合时代需要的教研转变，向'以人为本’的教育教学的总体需要转变。”以田文为标识，“教研转型的议题由此引发关注”。事实上，随着新世纪基础教育课程改革的推进，教研转型已在探索、实践乃至具体工作实施的过程中了，正如梁威等指出的：“进入新课改以来，'以课程改革、学生发展为中心’的教研工作思路逐渐取代了'以教材、考试和经验’为中心的思路”。需要指出的是，教研工作转型，并不意味着教研定位与定性的改弦易辙。从现代公共行政学的角度考察，转型并不会带来教研在科层制中存续和运转的“合理性”“合法性”的形式要件和规程的缺损或替废。相反我们应该通过重识与重订，更加认准定位、厘清定性，避免再出现因定位与定性偏移而产生的“异化”“泛化”“外化”等现象。《教研工作意见》开篇指识的“教研工作还存在机构体系不完善、教研队伍不健全、教研方式不科学、条件保障不到位等问题”，归结起来，正是定位与定性的模糊与狐疑所致。但是，关于转型需要教研定位与定性作出制度性变化的观点，也确已存在。2016年全国首届教研创新论坛就教研工作及教研员角色转型进行专题讨论，论坛提出：“要主动去行政化，加强专业性”。殊不知，“主动去行政化”了，所“加强”的“专业性”极可能或主动或被动地“外化”，其与行政的“辅助”“配合”功能势必失损。沈伟在《中国大陆教研员: 制度形成与身份建构》一文中，检阅了从“公共场域”到“国家系统”的清末民国时期到现今的中国教研制度的形成路径及其逻辑。而作者给出的转型的路径及其逻辑，是从“国家系统”向“公共场域”的回旋。沈文认为：“如今，随着课程改革的深入，教研员的'独立性’和'专业性’被日益强调。专业性意味着教研员要放弃组织赋予的行政权威……” 这类观点，是值得斟酌与商讨的。2009年崔允漷在《论教研室的定位与教研员的专业发展》，比较早地对教研工作转型问题作了较为全面、深刻和准确的讨论。崔允漷指出：随着形势和条件的变化，“教研室应该成为地区课程发展中心，承担参与决策、专业引领与质量监测的角色；教研员应该成为专业的课程领导者，教研工作的重心需要从执行教学政策走向发展地方课程政策”。设想一下，如果“主动去行政化”，教研机构完全设为大专院校系所的某个部门，“地区课程发展中心”与“发展地方课程政策”如何可能呢？总不能“空降”或“强行进驻”吧？也因之，崔文反复强调“协助教育行政部门”“配合教育行政部门”。这也许可以一定程度上从对面回应沈文提出的“假设国家政府没有介入教师的研究、指导、分享活动，其发展又会如何? ”的问题。但是将“全国首届教研创新论坛”所议以及沈伟文章所论径直指识为错，显然是十分冒失的。应该说，他们看到了问题甚至症结之所在，并给出了富有启示的思考。从历史事实和历史逻辑看，教研的定位与定性，确实存在一定的弊端。前文征引的顾明远与陈桂生先生对中国教研组织制度认同和赞扬的论述，也并未讳言于此。顾先生指出：“国家统一领导教育事业，处处强调集中统一。教育决策都是行政化，缺乏科学的民主的咨询机构和决策机构。”陈先生也指出：“这种服务可能成为对学校内部教学事务的干涉”。丛立新引用了国际著名教育学家、现任美国堪萨斯大学教育学院首席讲座教授赵勇在2005年的一段话：“我发现中国有一个特别的机构——教研室，这个机构可太厉害了，它对于保证中国基础教育的质量，特别是在教育总体条件和经费投入，包括师资队伍的学历水平都并不理想的情况下，发挥了不可替代的作用。”由于引文出处未明，笔者特地问询了赵勇教授。赵勇教授说，这段引文仅是视作片言只语当然没有太大的问题，但不全面。中国教研制度也存在一定的弊端，这就是太统一，容易抑制课程教学的创新。赵勇教授进一步指出，从2005年到今天已经17年了，中国教育教学的改革发展，以及教师队伍建设和教师专业发展，均已有了长足的发展和进步，中国教研机构必须顺应时势，推动中国基础教育课程教学的多样化发展和创新发展。那么中国教研如何作转、转向何方呢？简单地说“兴利除弊”是不够的。原先的“此利彼弊”是整体性的，“彼弊”事实性也是逻辑性地含蕴于“此利”中；转型所期待的“此利彼利”也应该是整体性，“彼利”也必须逻辑性地含蕴于“此利”中。教研工作的转型，需要纳入到教育治理体系与治理能力现代化的框架内加以思考和推进，从而能够在治理的视阈促进教研定位与定性的结构性体系的整体转型。《教研工作意见》将“校本教研”纳入到五级教研体系中，并且强调“市、县级教研机构要重心下移”“指导学校和教师加强校本教研”，已经体现出教研整体转型的这一要求。将“校本教研”纳入到五级教研体系，并不是简单的“4+1”的延长与补全。需要注意的是，第五级“校本教研”，并没有一个大小相似形的“行政机关—教研机构”来承接第四级，而是具有相对独立性的“学校—校本教研”形态。“学校—校本教研”这一组织形态的进入，启发我们进一步准确理解和把握中国教研的定位与定性，同时也对新时期教研工作转型发挥着某种定义功能。关于前者，五级教研体系的第一级到第四级，分别有教研主体与所隶属的行政，行政一条线是行政权力的领导与被领导的关系，教研一条线是业务/专业的指导与接受指导的关系。这一配置虽然总体上可以为韦伯的“官僚制”理论所解释，但是仍然体现出与韦伯所论的现代科层制一定的差异，对此前文已有论焉。只是由于对这一制度设置的党政体制的结构性背景认识欠缺，人们的理解与把握似乎还不十分清晰与坚定，以致出现了诸如异化、泛化、外化等现象。将“校本教研”纳入其里的五级教研体系，有一条统摄性的红线，即建立国家课程—地方课程—学校课程的“新的基础教育课程体系”，这是1999年《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》正式提出的并在新世纪基础教育课程改革中大力实施的重点领域。国家课程—地方课程—学校课程，是从课程组织核心的角度划分的，与五级教研工作体系有着纵向平行的关系，其中前者对后者具有统摄地位。“治理体系与治理能力的现代化说到底是从过去的控制式思维(垂直式管理)向协调式思维(横向式治理)的转变。”两条纵向平行线，由于区别于行政“领导”的教研之“指导”，以及地方课程与学校课程的主体地位，已经体现了“横向式治理”的“协调式思维”，也就是说扁平化组织嵌入科层制组织。需要指出的是，“横向式”并不拒绝“纵向式”，“扁平化”并不拒绝“科层制”，在现代社会“官僚制”仍然是公共行政管理的主体，这也是韦伯尽管指出“官僚制”的种种弊端，还是更多从积极的一面肯定了现代“官僚制”的“合理性”与“合法性”的原因。首次正式提出“教育公共治理”的文件是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》。文件要求：“推进政校分开、管办分离。适应中国国情和时代要求，建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度，构建政府、学校、社会之间新型关系。”十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出：“全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度，推进国家治理体系和治理能力现代化。”《决定》对教育领域改革提出：“深入推进管办评分离，扩大省级政府教育统筹权和学校办学自主权，完善学校内部治理结构。”“校本教研”正式纳入五级教研体系，启发也是促使我们必须以治理的理念推进教研的整体转型。陈桂生先生在《“教研员专业”辨析》一文中讲了这样一件事：“有一次，笔者问一个省级教育行政部门的一位处长：我国为什么会有教研员编制？他的回答很简单；一个教育行政机构，下属那么多学校，如果没有教研员，我们怎么了解所属学校的情况？”该处长基于经验的理解也许未必为错，但设若从治理的角度看，则是比较典型的“全能政府”的思维，至少没有能够从上面文件所要求的“政校分开、管办分离”“扩大……学校办学自主权，完善学校内部治理结构”来加以理解。2021年5月，由联合国教科文组织教师教育中心主办，上海师范大学国际与比较教育研究院承办的校长论坛“中小学校长队伍建设的实证研究”上，“校长的时间都去哪儿了？”成为嘉宾们热烈探讨的议题。所以成为一个广泛的议题，其中很重要的原因就是治理结构出了问题。从教育部到教育厅（教委）到地市教育局到县市区教育局，教育行政部门到县市区教育局就“到底”了。学校不是教育行政一条线的自然延伸。所谓“上面千条线，下面一根针”，按照“管办分离”“政校分开”的要求，教育行政部门不能把这根“针”直接抛到学校。我们所以说“学校—校本教研”组织形态对新时期教研工作转型发挥着某种定义功能，其中一个原因就在于，学校虽然是公务法人，但学校是一个公权与私权交织的场所，权利与义务的关系在学校办学教学的情境下表现得尤为复杂，所以学校必须与教育行政划界，保持相对的独立性。教育行政部门处在科层制的组织环境，相对而言，学校则处在专业化的组织环境，其间的属性和功能都有很大的差异。只有全面深化改革，“上面千条线，下面一根针”的科层权力秩序才能在学校层面转化为“千条线万条线，落到水里都不见”的治理景观，尤其是当五级教研体系的“重心”落到“校本教研”这样的充满主体性、多样性、创生性、地方性的具体情境中时。教研转型，对教研组织及其成员提出了新的要求和新的挑战。前文所及“有位才能有为”“有为才能有位”，“位而为”是行政逻辑，“为而位”则是教研逻辑。行政的“位”是实的，官僚制具有严格的组织架构、权力秩序以及完善的规章制度体系，“官僚制中的各个变量在重复性的运作中寻找自己的位置或价值”，流弊所至，其所“有为”容易造成思维僵化和权力过度集中，这也就是为人诟病的“官僚主义”。教研的“位”是虚的，只有通过积极“有为”，才能靠牢和确证自己“定位”与“定性”。两方面基于教育治理的“虚实结合”，乃是“扁平化”向“科层制”的不断嵌入的过程，从而促进教育系统的开放性、包容性和成长性，形成“虚实相生”的新的组织样态。教研转型之“有为”，要求教研体系及其成员建立先进的治理理念，改变陈旧的工作方式，变“非官非民”为“亦官亦民”，形成与教育治理现代化合辙的运行模式、能力结构和心智模式。教研转型之“有为”，要在“服务”行政与“指导”教学的绾合处，积极摄取和配置各类各级资源，尤其是“重心下移，深入学校、课堂、教师、学生之中”，充分吸纳基层学校尤其是广大教师的意见和建议、经验和智慧，从而使落脚在“校本教研”的五级教研体系成为新的、连续的制度表达。以官僚制为基础的传统公共行政体系的特征之一是以“政治—行政二分”为“理想的模式”。理性官僚制最大的问题是脱离社会基层，消极地对待基层人民的需求，产生了现实社会中沉默的大多数，导致了大众对现代政治的冷漠。这也迫使韦伯不得不“面对'官员统治’、'灵魂分割’的苦恼”而新公共行政则是“把政治与行政结合起来的治理理性”，在这样的治理环境下，工作“更具有政治性”，“更具有创造性”，“更少具有组织性，更少受层级的控制，更少受规则的限制，更少具有管理性”。中国教研制度是以党政体制为结构性背景的，政治属性乃其应有之义。只是在治理体系中政治权力不再主要是纵向贯通同时还有横向协作，从而形成自上而下与自下而上的回应关系。在这一点上，哈贝马斯相对于“工具理性”的“交往理性”比起韦伯相对于“工具理性”的“价值理性”更具有开放性和时代性，因为“价值理性”因其形式化也包括了“祛魅”的现代社会之前的前现代之“魅”，而哈贝马斯的“交往理性”理论已经从方法论兴趣“变成了一种实际关怀”，成为“一种试图明确其批判尺度的社会理论”。从这个意义上说，人们讨论或主张的后现代的“返魅”之“魅”不是折回过去的“还乡”而是朝向未来的“交往理性”的建构与实践。按照韦伯理论，如果说作为官僚制的行政体系总是偏好于“工具理性”的话，那么抵达“校本教研”的五级教研体系的定位与定性则更加体现为“价值理性”；这里的有着现代治理理念的“价值理性”，正蕴含着具有“实际关怀”的“交往理性”的潜质与潜能。童世骏在《不对称主体之间的平等交往何以可能——从哈贝马斯交往论看杜威教育观引出的一个问题》一文中指出：“约翰·杜威的教育哲学的一个重要观点，是任何交往都有教育意义。”这也提示我们，对科研转型应该有更多更好的期许。科研转型，是国家权力回归社会的民主化进程，也是教育治理体系与治理能力现代化的过程。从这个视角回过头来斟酌全国首届教研创新论坛“要主动去行政化，加强专业性”的提议，以及沈伟提出的从“国家系统”向“公共场域”回旋的教研转型路径，应该说都在一定程度上踩到了教育治理变迁与教研转型的行板。只是他们很大程度上将“行政”与“专业”、“国家系统”与“公共场域”割裂而置为反对关系。教育治理变迁是整体性的。马克思在对人类社会的未来擘画中指出：“在民主制中,国家制度、法律、国家本身都只是人民的自我规定和特定内容。”“理应属于政府权力的职能,应当不是由凌驾于社会之上的机构,而是由社会本身的负责勤务员来执行”。弗雷德里克森指出，新公共行政理论“主张政府工作的中心由政府内部转向外部关系”，而“作为公共行政的治理的第一个和最明确的含义是：它包括了参与公共活动的各种类型的组织和机构”。教研机构隶属于行政而成员的身份并非公务员，教研工作“重心下移，深入学校、课堂、教师、学生之中”“强化校本教研”，不正是以某种程度的“外部”特征推动着“政府工作的中心”向社会的转移吗？教研体系的成员包括校本教研的一线教师，不正是在某种意义上类似“社会本身的负责勤务员”吗？一方面，教育治理现代化进程给教研转型提供了条件；另一方面，教研转型也给教育治理现代化进程提供了条件。教研既隶属于行政又区别于行政的专业组织的制度设置，在单一的官僚制体系的观照中，其定位与定性，时常遭致模糊不清、血气未定的境遇。但是，从教育治理体系与治理能力现代化的视阈观之，其既隶属于行政又区别于行政的专业组织特征，其区别于“领导”的“指导”角色与功能，实际上已经或隐或显、或多或少地包含着治理因子，“天然”具有治理优势。推进教育治理体系和治理能力现代化，迫切需要加快教研工作的整体转型，同时教研工作的转型也因之适逢其时、正得其宜。（作者杨九诠系《华东师范大学学报（教育科学版）》主编、编审，华东师范大学课程与教学研究所研究员。美国堪萨斯大学教授赵勇，江苏省中小学教研室主任、江苏省教育科学研究院研究员董洪亮，亦对本研究有贡献。为适应微信排版已删除关键词、注释和参考文献，原文以《教育发展研究》2022年第8期为准。）
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