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作者简介：周文叶，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所副教授（上海200062）。 文章来源：《教育研究》2021年第7期,第150-159页。 摘 要：教师评价是我国新时代教育评价改革的重要组成部分。当前教师评价普遍存在目的缺失、不当或模糊，目的与手段不匹配，以及结果运用存在明显偏差等问题。基于教学的专业属性，教师评价本质上是对教师的专业实践进行评价，属于实践评价范畴。教师的专业实践不仅是在实践中发展自我，更是为学生的学习和发展提供专门性服务。教学的本质是“学为中心”的育人专业实践，“学为中心”是构建新型教师评价的逻辑起点。因此，教师评价的根本目的在于促进学生的学习与发展。教师评价的内容要紧紧围绕“学为中心”的教学实践与专业贡献，且需要强调对教师同伴合作的评价，引导和支持教师协同育人。“学为中心”的教师评价需要运用表现性评价收集并分析相关证据，基于证据引导教师提升“教书育人”的专业实践能力。只有以学为中心，全面聚焦于促进学生的学习与发展，教师评价才能为教师创造静心育人、潜心育人的良好环境。 关键词：教师评价;“学为中心”;专业实践;教育评价 基金：国家社会科学基金2018年度教育学一般课题“运用表现性评价提升教师立德树人能力研究”（课题批准号：BHA180132）的研究成果。 评价是价值负载的，它不仅总结过去，也预示着未来，具有重要的导向性。教师是教育之本，有什么样的教师评价就会有什么样的教育。中央中共、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》）明确指出，改革教师评价，推进践行教书育人使命，为教师评价改革指明了方向，即引导教师潜心教书育人、评价教师教书育人成效、提升教师教书育人能力。笔者尝试从教学专业属性的视角审视当前教师评价的问题及其根源，回到原点分析教师评价框架建构的逻辑起点，并基于此探讨以学习为中心（learning-centered，以下简称“学为中心”）的教师评价框架的关键问题。 一、教师评价存在的问题及其根源教师评价是教育评价系统中的一个重要组成部分。教师评价作为一种实践，已经是一种常规，但现实中的教师评价实践却备受诟病。教师评价存在的问题背后有众多原因，从教学专业属性的视角，对教师评价存在的问题进行分析，可以揭示问题背后的根本原因。 （一）教师评价的问题表征从现实看，教师评价通常有考核、评定或评比，以及日常管理等情境。总体来看，不同情境的教师评价存在着一些共性的问题。 1. 目的缺失、不当或模糊。很多时候，我们是为评而评，不知道为什么评，却天天在评。很多时候，我们为管而评。评价具有管理功能，本该没错，问题是我们往往将评价与管理混为一谈，且主要体现为自上而下的管控。至于通过评价实现怎样的管理，这样的管理又是为何而管，则较少追问。也有时候，我们努力或标榜为促进教师的专业发展而评。但遗憾的是，往往对促进教师发展什么，以及如何促进，模糊不清。促进发展的指向不同，评价的目的就会不同，评价所能达成的效果也不同。 2. 手段与目的不匹配。在追求管理效率的前提下，评价关注的大都是些容易评且偏于量化的指标，便于操作的内容。如以论文发表数、课题立项数、公开课和观摩课经历等来决定教师职称晋升，以学生考试成绩高低来决定优秀工作者、分配绩效。在“优质课”、“大比武”甚至教研活动中的听评课、展示课活动中，“可看性”成了设计者和讲授者的主要追求；“某某老师做了什么、怎么做的，所以是有效的”之类的评课话语时有耳闻……至于教师的讲授产生了什么样的作用，却较少涉及，存在着手段与目的不匹配的问题。 3. 结果运用存在明显偏差。在教师评价中，考核情境下的评价是制度化程度最高、最为正式也最为刚性的，其结果与教师的利害关系往往最密切，经常处于教师评价体系的核心，因此，其他情境的教师评价也常常围绕这种评价展开，无论是单项还是综合的“竞赛”、“评比”，结果都会与考核挂钩；日常管理中的各项检查本来就可能是教师考核方案中的指标之一，其结果会被纳入考核；甚至“教研”情境下的教师评价也可能涉及最终考核中的加减分……这些评价是在“过程”中实施的，但却丧失了过程评价的独立价值，局限于为“考核”这样一种结果评价服务。评价结果基本上用于支持对教师做判断、下结论，而不是促进教师专业实践的改进。 （二）教师评价的问题根源从教学专业属性的视角来看，上述这些问题背后的根本原因在于对教师工作及其评价认识的偏差。 人们似乎很容易接受教与学两者分离，其原因在于曾经长期在我国教育界占据主流地位的凯洛夫教育学对“教学”的定义。“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。”[1]之后，美国取代苏联对我国教育理论产生了更大的影响，其语言情境中teaching和learning的区分进一步强化了我们对教与学分离的认识。而陶行知在20世纪20年代提出来的，“先生的责任不在教，而在教学生学”的观点被逐渐取代，教作为教学过程中的一个方面被视为能够独立存在的内容。于是，教师评价理所当然就是评教师的教——无论是校内听评课、校外赛课，还是各个层面公开的示范课。在评价内容上，一般都包括教学目标、教学方法、教学内容、教学过程、教学效果、教师基本功等基本要素，而较少关注教师对学生的影响。各种教学评比、竞赛更是凸显了为“教”而安排的活动——经常借班上课，教师不认识学生，不了解学生，遑论基于学情、关注个体差异。通过层层推选出来的网络平台上的示范课亦是如此，一节课下来，镜头主要是对着教师，鲜有把镜头给到学生。不关注学情、不关注学习、不关注是否学会，那么，教是为了什么？从理论上看，教是可以与学分开研究或讨论的。然而，从实践角度看，学可以离开教而独立存在，但教却绝不可能离开学而独立存在，正如其他的专业实践中实践者不可能脱离其实践场域和实践对象。从这一视角来看，教师评价所评的并非只是教师，而是评价教师的专业实践。 换言之，教师评价本质上是对教师的专业实践进行评价，属于实践评价范畴。实践评价的一个基本逻辑应该是不仅要看实践者做了什么，更要看其所做产生了什么样的结果。我们无法想象，评价一个技工可以不看他的产品，评价一个作家可以不看他的作品。正如杜威（Dewey,J.）所说的，教之于学，犹如卖之于买。[2]撇开学生的收获而只关注教师做了什么显然很荒谬。 当然，当前的教师评价并不是不关注结果，实际上，甚至有些评价就是以一种结果——学生考试分数——为最重要甚至唯一的依据的。但是，对于一种专业实践而言，什么样的结果是好的，衡量标准并非一成不变，在“核心素养”时代，仅将考试分数视为结果显然已经不合时宜。新时代，我们需要重新思考教师评价，构建符合时代要求和教师专业实践本质的教师评价体系。 二、“学为中心”：教师评价框架建构的逻辑起点关于教师评价的逻辑起点问题，舒尔曼（Shulman,L.S.）指出，讨论教师评价不应该从探讨评价方法开始，方法是第二位的问题。我们必须首先讨论教学，即我们所希望评价的构建（construct）。[3]作为一种专业实践，教师和医生、律师一样，需要专业的知识与技能且为公众提供服务，它超越业余，也超越职业行为要求。与医生和律师不一样的是，教师是教书育人，医生是治病救人，律师是辩护助人，教师在服务学生学习与发展的过程中实现育人的意义。 （一）教学是一种专业的社会实践1966年10月，为了争取教师的专业地位，将教师区别于一般职业，国际劳工组织（International Labor Organization，简称ILO）和联合国教科文组织（United NationsEducationnel,Scientific and CulturalOrganization，简称UNESCO）在巴黎召开的政府专门会议上通过的《关于教师地位的建议》中提出，教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务。[4]视教学为一种专业，意味着对教师的专业知识和服务质量提出了更高的要求。尤为重要的是，这种观点更新了我们对专业本质的理解——专业最终是关于实践的，理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的最终目的。[5]即专业是一种实践，专业关注用行动或实践带来变化，[6]专业中的核心追求不是学问，而是实践或行动的改善。[7] 专业实践需要专业人员在实践中发展自我的同时提供专门性服务。桑德斯（Saunders,C.）是较早系统研究专业的学者。他指出，专业的目的在于提供专门性的社会服务。[8]专业存在的核心使命是其提供的服务能增进人类的福祉。[9]譬如，治疗带来了健康，辩护推动了社会正义。希格斯（Higgs,J.）对专业实践进行了深入的探讨，在《健康、教育和创意艺术中的专业实践》一书中，他认为专业实践包括专业从业者在活动中的角色及其所做（doing）、所知（knowing）、所存（being）和所成（becoming)[10]，专业实践可以被认为是职业群体服务社会或对社会做出贡献[11]。从这个意义上来说，专业实践不仅仅是要知道什么、知道怎么做，以及在实践中主体自身的意义建构和不断成长，更为重要的是通过服务社会来实现其价值。因此，教师的专业实践不仅是在实践中发展自我，而且是为学生的学习和发展提供专门性服务。“专业的教育者……是为了让学生明了认识是为了行动——改变他人的心智和生活，负责任地以及正直地为他人服务。”[12] 专业实践是在复杂情境中的智慧性行动。实践情境具有不断变化的特质，即复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性，这些特性正逐渐被知觉为专业实践界的核心。[13]与医学的治疗等专业实践相比，教学实践面对的任务情境更加复杂。[3]教师要同时面对几十名学生，且每一位学生各有特点，需要教师基于已有的经验和知识来理解情境、面对不确定性问题找寻适切的解决策略。因此，教师的专业实践带有意义建构的特点，是一种充满智慧并展现智慧的过程。主要包含了实践的智慧（知识基础）、慎思的智慧（对实践的反思以决策）和实践中的智慧（在教育情境中智慧地行动）。[15]在这里，反思成为养成教育智慧的途径或者手段，教师只有在教育实践中不断地进行反思才能真正地拥有教育智慧。舍恩（Schön,D.A.）视反思性为专业教师的标志性特征，他借鉴杜威的经验主义思想，认为教师的反思是一种“行动中的反思”（reflection-in-action）。[16]在行动中进行反思可以使教师在实践中变成研究者，并从固定的理论和技巧中解脱出来，构建一种新的适用于特定情境的理论。在复杂情境的问题解决过程中实现“实践性认识”的发展。[17] （二）教学是一种以育人为本质的专业实践在《中华人民共和国职业分类大典（2015版）》（以下简称《大典》）中，教师是“教学人员”，属于八个职业大类下的“专业技术人员”中11个种类之一，与“科学研究人员”、“工程技术人员”等并列。尽管《大典》的种类划分和归类的依据是“职业活动所涉及的知识领域、使用的工具和设备、采用的技术和方法，以及提供的产品和服务种类等的同一性”，但我们还是可以看出不同种类在职业实践对象上的差异：有些职业的实践是以物为对象的，比如工程技术人员；直接以人为对象的大概就是“卫生专业技术人员”、“教学人员”以及“法律、社会和宗教专业人员”中的一部分。就专业实践的服务对象都是人的医生、教师和心理咨询师而言，医生的宗旨是“治病救人”，主要针对病人身体上存在的问题，解决病人的病痛；心理咨询师的实践指向于人的心理健康，很多时候依然是解决问题。教师的实践同样以人为对象，但有完全不同的指向。第一，教师的实践指向于所有的人，无论他/她是否存在问题，“有教无类”；第二，教师实践所指向的人是发展中的人，实践目的则是促进人身心的发展；第三，相对于身体健康和心理健康，教师需要关注的“人的发展”在内涵上受特定社会和时代中的价值观的制约，具有社会制约性。换言之，教师专业实践的本质即育人。这一本质决定了教学专业的边界，也决定了教师专业实践的边界。[7] 当然，育人不仅仅是教师的事。在我们的教育体系中，除了学校教育，还有社会教育和家庭教育也承担育人的职责。然而，相对于其他的育人活动，教师专业实践的核心是“教书育人”，“书”（即课程）是教师育人的手段或载体，是学校育人与家庭育人、社会育人的区别所在。因此，教书育人，并不是要求老师在“教书”之余，或“教书”之外来进行育人；教书育人，就是为了“育人”而“教书”，在“教书”中开展“育人”，通过“教书”以实现“育人”。由此，只教书不育人，或重教书轻育人，都违背了教学专业实践本质。 （三）教学是一种“学为中心”的育人专业实践旨在“育人”的教书不是以“教”为本或以“书”为本，见书不见人，而是以“人”为本，聚焦个体学习者——遗传因子、体验、观点、背景、天赋、兴趣、能力和需要等，同时聚焦于学习——学习哪些最有用的知识、学习怎么样发生，以及怎么样的教学实践最有效地促进所有学习者的动机、学习和成绩。[19]每一个学习者都是独一无二的，教学要通过学生的学业参与来提供最佳的学习过程证据，进而促进学生的全面成功。[20]从专业实践的角度来看，学生学习是教书育人的直接对象，是教学实践的逻辑中心。因此，教学的本质就是“学为中心”的育人专业实践。 “学为中心”的思想在我国有着悠久的历史，《论语》中多处可见孔子尊重学生的个体差异。“学为中心”由海沃德（Hayward,F.H.）提出，后得到杜威的支持[21]。杜威的“教育即生长”的论述，将儿童从被动、被压抑的状态中解放出来，确立了儿童在教学中的中心地位。在“学为中心”的教学中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者，是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者；教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。[22]反之，如果我们的教学不是“学为中心”，学生的主体性得不到保障，学生对知识意义的建构就无从谈起，也就不可能实现育人，甚至有时候起到负面的作用。弗莱雷（Freire,P.）在《被压迫者教育学》中就指出，这种教学是一种压迫者的手段，剥夺了学生质疑和批判的机会，也剥夺了其精神自由。[23] “学为中心”的育人专业实践，是在充分尊重学生个体差异与需求的基础上，教师在教书过程中创造适宜的环境和条件实现学生的自主建构，以落实育人目标的教学实践。育人，首先要明确的是育什么样的人，也即育人目标，这个问题在国家课程方案中得到了回答。同时，为了育人目标能在各学科课程中得到落实，新修订的各科课程标准明确提出了学科核心素养。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。 教师在实施“学为中心”的教学时，首先要基于课程方案、课程标准和教材，同时深入研究具体学生的具体学情，为不同学情的学生设计适合的教学方案。在课堂教学中，为学生创设良好的学习环境，通过方案、学生与教师三者的互动，促进学生的深度参与和建构。在这种交往与互动中，教师挖掘课程的意义，将课程中的观点和材料转化为与学习者相适应的活动和表征。[24]作业与评价，以及教师的反思与分析同样要聚焦学生学习，针对具体学生的目标达成情况以及达成目标的过程展开反馈与思考，最后站在新的起点上，为学生设立新的适宜的目标。 三、“学为中心”的教师评价框架建构的关键要素教学的本质是“学为中心”的育人专业实践，那么，评价教师工作做得如何的根本标准也就是教师对学生的学习与发展的促进程度。《方案》明确指出，坚决克服重教书轻育人等现象，引导教师上好每一节课、关爱每一个学生，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评。[25]这里充分体现了“学为中心”的教师评价，即以学生学习与发展为根本目的，对教师的专业实践进行判断。在这一过程中，不仅要体现专业与技术的诉求，而且还包含价值的意蕴。经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，以下简称OECD）在《为了更好的学习：教育评价的国际新视野》中也指出，教育系统内的各项评价的目标要与学生学习目标保持一致，设计教师评价、学校评价和学校领导评价等，其参考标准都要与学生的学习目标保持一致，要将学生置于评价框架的中心。[26] 教师评价和其他评价一样，是一项复杂的、涉及多方面的系统实践。为了更好地探讨和分析教师评价，OECD建构了包括涉及教师评价的相关因素以及与这些因素是如何相互关联的概念框架。该框架由四个相互关联的主要方面组成，包括“为什么评”的管理方面、“评什么”和“怎么评”等程序方面、“谁来评”的能力和资质方面以及“结果如何使用”方面。[26]借用此框架，结合我国实际，“学为中心”的教师评价主要有如下四个关键问题。 （一）为什么评：旨在促进学生的学习与发展明确的评价目的是决定一个评价系统是否有价值的重要因素，因此教师评价系统是否真正有利于整体教育水平的提高，关键看其目的是否明确，看其目的是否符合整体教育目的的设计。以往讨论教师评价目的，总是笼统地拿评价目的的一般类别——问责或/和改进进行定位。但问什么样的责，改进什么，却模糊不清或往往违背了教育的真正目的。我们必须明确，教师评价的目的就是促进学生的学习与发展。教师的教学与学生的学习是一体两面，教师评价的根本目的应从单纯地改进教师教学表现，扩大到兼顾改善学生学习成效。[28]进言之，改进教师教学表现的最终目的也是为了改善学生学习成效。只有学生得到发展，我们才能说教师的付出是有效的。判断教师的专业水平，必须依据教师的实践来判断其是否有效地实现了促进学生学习和发展的目的。[7] 教师评价体系中的一切决策与安排都要以有利于学生的学习与发展为准则。无论是为了问责与管理，还是旨在促进教师专业发展，其前提都是要促进学生的学习与发展，这也是理解当前评价改革相关政策的一个基本出发点。比如，《中央中共办公厅国务院办公厅印发〈关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见〉的通知》下发后，各个省市纷纷出台了具体的实施文件，其中多次提到“从严规范”、“从严控制”督查检查评比考核，并提出，“对现有涉及中小学校和教师的督查检查评比考核事项进行集中清理，能合并的坚决合并，能取消的坚决取消，确保应减尽减、能减必减”等要求，当然，“合并”、“取消”、“减少”等的关键并不在于“多或少”，而在于对“督查检查评比考核事项”在育人价值上的重新判断，凡是不能有效改进教师促进学生学习和发展的专业实践的，都必须取消。 其实，在谁来评、评什么、怎么评、评价结果怎么使用等一系列问题上，都必须始终围绕“有利于学生的学习与发展”进行设计与决策。只有以促进学生学习与发展为根本目的，教师评价才能为教师创造静心育人、潜心育人的良好环境。 （二）评什么：“学为中心”的教学实践与专业贡献评价内容体现着评价目的，教师评价内容必须围绕促进学生学习与发展来确定。美国专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，以下简称NBPTS）在20世纪80年代率先做出了典范。NBPTS研制的专业标准的首要议题是“教师致力于学生及其学习”，并基于此建构了六环节共同指向学生及其学习的教学螺旋过程。从了解并研究学生开始——他们是谁、在哪里、需要什么，并为学生设立适合此时此情、严格而有价值的目标，然后设计并实施教学以帮助学生达成目标，并根据目标和教学来评价学生目标达成情况，同时反思学生学习和教学的有效性，最后站在新的起点上，为学生设立适合新的情境的、严格而有价值的新目标。[30]六环节始终围绕学生及其学习展开，以学生的基础与需求为起点，以落实严格且有价值的目标为导向，展开教学实践。 近三十年来，指向学生学习与发展的教师评价受到了诸多学者的关注，他们不仅就此开展学术研究，还致力于教师评价实践的改善。其中，舒尔曼带领的教师评价研究团队、哈蒙德（Hammond,L.D.）主持研发的加利福尼亚州教师表现性评价（Performance Assessment for California Teacher，以下简称PACT）和教育性教师表现性评价（educative Teacher Performance Assessment，以下简称ed TPA）、丹尼尔森（Danielson,C.）教师评价体系、马扎诺（Marzano,R.J.）教师评价模型，以及斯蒂金斯（Stiggins,R.J.）旨在促进学生学习与成长的教师评价体系等等都卓有成效，并且深刻地影响了教师评价实践。这些教师评价研究与实践都努力将评价内容聚焦在学生学习与发展上。 基于对教学专业实践的理解，以及“促进学生学习与发展”的评价目的的确立，在已有研究基础上，笔者尝试构建“学为中心”的教师评价内容结构图。（见图1) 在图1中，教师的一切专业实践以学生学习为中心，其中，最紧密相关的是教师的教学实践（内圈）；为了提高教学实践质量，教师需要进行专业学习、同伴合作和家校联系，可称之为教师的专业贡献（外圈）。教学实践由设计教学、实施教学、作业与评价、分析与反思组成，每个环节都要以学生学习为中心。在设计教学部分，教师研究学生基础与需求，基于课程标准和教材等确立学习目标并展开教学设计；实施教学部分，教师创设环境，支持学生进行深度学习；作业与评价部分，教师布置、批改作业，对学生学业进行评价，提供反馈并帮助学生使用反馈；分析与反思部分，重点是学生学习目标达成情况及其过程与原因分析，并基于此，为更好地促进学生学习做出下一步教学决策。正如哈蒙德指出，我们应该视教师评价为教与学系统中的一个有机组成部分，这个系统需要清晰的学生学习标准、高质量的课程材料和评价，同时也需要与其具有内在连贯性的高质量教师评价。[28]换言之，教师评价的内容应该与课程、教学以及学生学业评价一体化设计。“学为中心”的教师评价内容需要特别强调对教师同伴合作的评价。学生是一个需要完整发展的个体，其培养需要教师之间的通力合作，教师不能只把目光放在自己所教的科目之上，而要以培养人为中心，考虑怎么做才能更好地促进每一个学生的全面发展。事实上，落实育人目标，促进学生核心素养发展的学校课程与教学实践势必要求更多、更充分、更深度的合作。跨学科学习、综合学习、项目式学习，以及表现性评价等，能够推动核心素养落实的课程、教学与评价实践更多地都是需要以团队合作的方式去实现。这也是为什么越来越多的教师评价越来越重视教师团队合作的原因。比如，在新加坡和许多其他国家，教师合作在教师评价中占有很大比重。[28]因此，“学为中心”的教师评价内容，需要强调对教师同伴合作的评价，引导和支持教师协同育人。（三）怎么评：运用表现性评价收集并分析相关证据明确了评价目的和评价内容，还需要明确收集什么样的评价证据以及如何收集证据来判断教师专业实践的有效性。首先，“教师专业实践的改善要用实践结果的改善也即用学生学习的增值来判断。但这种结果的改善并非只是学生考试分数的增长，而是学习的动力值、方法值、知能值、意义值的增加，也即素质的全面提高。”[7]其次，“在考查结果得到改善的同时关注导致结果的过程，也就是教师以什么样的实践来促进学生学习的改善。如果'用不道德的方式教道德’，'用不科学的方法教科学’，那么即使能够得到我们所期望的某些结果，也只能说这种实践是'非专业的’甚至是'反专业’的。我们期望的是，教师通过'专业实践方式’的改善来获得学生学习的增值。”[7]此外，还有支持专业实践改善的专业贡献证据。这三类证据形成了一种三角结构，它们相互关联，与具体的教学情境有关，并且互相验证教师专业实践的有效性。（见图2)注释：图2参照了Skinner,K.J.Reinventing Educator Evaluation:Connecting Professional Practice with Student Learning.Boston:Massachusetts Teachers Association,2010.14.评价是基于证据的推论。传统基于客观纸笔测验的学生考试成绩不能全面反映学生学习增值情况，用于计件的检核表也无法反映教师专业实践的复杂面貌。我们必须走出传统教师评价过度依赖量化的窠臼，寻找合适、有效的教师评价方式。研究表明，设计良好的表现性评价能评价与教师效能有关的教学的各个方面。[28]教师表现性评价是在真实的情境中通过真实地评价教学，来展示教学的复杂性，基于评分规则做出专业的判断。真实性和专业判断是两个突出特点。哈蒙德在谈及教师表现性评价时说，“我喜欢教师表现性评价，是因为评价发生在你自己的教室中，面对的是你熟悉的孩子，而不是一个人为的教室。评价的是老师平时真正在做的事情。教师表现性评价其实就是检测教师实际上做的事情，真实所做的事情是评价的核心。”[36]舒尔曼认为，对极其重要的事情的评价永远需要人的判断，我们必须时刻牢记，最重要的评价原则是小心任何你能精确测量的东西，因为你能精确测量的东西往往不是最重要的。[37]正是因为“真实性”和“专业判断”，设计良好的表现性评价能评价与教学效能有关的教学的各个方面，上文提及的NBPTS、PACT和ed TPA等教师评价系统都不同程度地运用了教师表现性评价。同样，“学为中心”教师评价的三类证据都需要运用表现性评价——收集真实情景中的证据，并进行专业判断。学生学习增值证据，不仅仅是学生的考试分数，而是素养全面提升的证据，并且有证据表明它们是教师促进学生学习增值的证据。学生学习增值证据的收集，不仅包括校内外的各种考试与监测，更重要的是日常教学过程中学生学习进步的证据。斯蒂金斯在《合理有据的教师评价：课堂评估衡量学生进步》中介绍了他们采用课堂评价收集学生学习进步的证据对教师进行评价的具体做法，即教师确定最优先教学的学习目标—制定评价计划—实施评价计划—遵循依据提交最终报告，并且指出，这种方法实际且卓有成效，不但可以公平地进行教师评价，还能极大促进教师和学生的进步。[38]这类证据主要由教师收集，教师自身的评价素养是前提条件。教学实践过程证据，主要在教师真实的课堂教学情境中，通过基于证据的课堂观察或视频，以及收集教学方案、已批改的学生作业样本、教师对教学的反思等来获取证据。课堂观察由专业人员进行，不仅观察教师的实践行为，同时还应收集相关联的学生学习证据。课堂观察通常是在专业的观察工具的支持下进行的。观察工具提供了有关教学有效性的指标，为观察人员收集证据和做出分析提供指导。马扎诺的教师评价模型[39]和崔允漷的LICC课堂观察模式[40]都较好地反映并实践了将学生学习的情境化证据与相关教学实践的证据相结合分析教学的有效性，为开展“学为中心”的教师评价提供了可参照的案例。专业贡献证据，由专业共同体成员共同参与收集。无论是教师参与专业学习、对学校课程发展或学校改进等做出贡献的证据，还是与同伴合作、与家长联系沟通展开合作的证据，都要展现这些证据对教学实践的支持作用，或是对学生学习与成长的促进作用。而不只是为了做而做，为了完成而完成。如果不将这些证据与教学实践和学生学习关联起来，而孤立地去评价这些内容，结果很可能是徒增教师负担，而背离评价初衷。（四）评价结果运用：促进“学为中心”育人专业实践的改善“学为中心”的教师评价，在评价结果的运用上要致力于促进育人专业实践的改善；同时，通过多种途径收集到的真实情境中教师专业实践及其结果改善的证据，为评价结果的形成性使用提供了可能。运用评价结果促进育人专业实践改善，既是教师评价的关键一环，也是教师专业发展的重要议题。首先，评价者要基于证据给教师提供专业的、及时的、有针对性的反馈。其次，紧随反馈的是，为不同发展阶段、不同评价结果的教师“量身定制”教师专业发展计划，并为其创造实施计划的机会。如果不能明确地将教师评价与教师专业发展机会相联系，教师评价对教师的教学和学习的影响相对有限。[41]运用评价结果促进育人专业实践改善，最终能否实现，关键还在于教师。在教师评价中，教师作为被评价者，同时也是最主要的评价主体。如果教师不能真正理解反馈，不能将反馈与自己的实践联系起来，就更谈不上使用反馈去改进实践了。同样，在育人实践工作中，教师只有清楚自己工作的优劣到底何在，才可能寻求适合自身的发展机会，对在职培训课程的选择才能避免盲目性，提高针对性。“学为中心”的教师评价对评价实施者提出了非常高的要求，其中最关键的是教师自身的评价素养。同时，教师评价还要与课程、教学、学生学业评价、教师专业发展一体化设计，以学为中心，全面聚焦于促进学生的学习与发展，将教师评价设计为教与学系统中的一个有机组成部分。只有这样，教育系统中的各项工作才有可能形成合力，才有可能为教师减负的同时赋能教师专业实践，为教师创造潜心育人的环境。参考文献[1] 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