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初中、高中历史教学衔接问题是我国中学历史教学实践和研究中的一个老问题，之所以成为“剪不断，理还乱”的老问题，症结在于，当初中、高中都按通史体例（可称“双通史”体例）讲述中外历史时，两个学段内容重复的现象就会显现出来。于是，如何避免或减少教学内容的重复便成为困扰中学历史老师的一个难题。 进入 20 世纪后，初中历史教学内容大体按时序的“主题”编排，而高中历史教学内容则彻底打破时序，按“专题”编排，这就改变了传统的“双通史”体例，于是初高中历史教学内容的重复率大为减少，关注初高中历史教学衔接问题的人也就少了许多。 近年，教学内容又发生大的变化。随着初中、高中新课标的实施，按新课标编写的部编初中、高中历史教科书也随之投入使用或试用，“双通史” 体例再次出现，初高中历史教学内容明显重复的现象又凸显出来。对此，《历史教学》编辑部在一则征稿启事中说：“据《普通高中历史课程标准（2017 年版）》编写的高中必修课程《中外历史纲要》上下两册已经试点使用，很多内容与初中教科书重复”，这就“直接触动初高中历史教学的衔接问题”。在这种情况下，对以“重复”为症结的初高中历史教学衔接问题的再认识再探讨就十分必要了。 初中历史教学和高中历史教学有同有异，统一性和差异性交织，承认并正视这一点是讨论初高中历史教学衔接的基础和前提。为什么初高中历史教学具有统一性呢？理由很多，主要是以下几点：第一，二者都以逝去的人类社会历史为认识对象。第二，所依据的核心教学资源往往相同，如讲孔子都主要依据《论语》，讲司马迁则主要依据《史记》。第三，初高中学生按我国法律都属未成年人，按联合国《儿童权利公约》则都属儿童，有共同的年龄心理特征。第四，历史教学基本方法相同，如都必须借助史料间接感知、认识历史事物，都要进行推断和想象，都不采用实验方法等。第五，初高中历史课程都是基础课程。为什么初高中历史教学又具有差异性呢？第一，历史事物是复杂的，可以从不同角度去认识。第二，历史教学资源十分丰富，师生可以用不同的资料去解释历史。第三，初高中学生虽都属儿童（未成人），但 12~15 岁的初中学生和 15~17 岁的高中学生年龄心理特征又有明显的差异。第四，历史教学方式具有丰富性和多样性， 初高中可分别选择与学生年龄心理特征相适应的方法。综上所述可知，初高中历史教学的衔接问题， 从本质上说，就是如何处理好初高中历史教学的统一性和差异性的关系问题。 研究问题必须将问题置于一定的时空条件之下。当我们将初高中历史教学衔接问题，置于正在进行的历史课程改革的背景下时，便知道现阶段应着重讨论的是以下五个问题。 一、初高中历史课程目标的统一与差异 1.初高中历史课程目标应尽快统一 《普通高中历史课程标准（2017 年版）》明确提出，高中历史课程以培养和提高学生的历史学科核心素养为目标，历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大方面。但是现阶段初中执行的是 2011 年制定的《义务教育历史课程标准》，该标准明确规定以知识与能力、过程与方法、情感态度价值观为义务教育阶段历史课程目标。初高中历史课程目标不统一，必然严重影响两个学段历史教学的衔接。因此，统一初高中历史课程目标是当务之急。 如何统一？除了将初中的“三维目标”调整为“核心素养目标”，与高中保持一致外，在现阶段没有别的选择。正如高中历史新课标所说，核心素养目标是在整合“三维目标”的基础上提出的，因此更新更科学。而且，自 2018 年初以来，广大初中历史教师大都接受了核心素养目标，扬弃了“三维目标”。开弓没有回头箭，再让他们回到“三维目标”去可能性不大。 顺带想提出，在统一初高中历史课程目标时，2017 年确定的高中历史课程核心素养目标的表述（提法）似可作一点“微调”，比如“时空观念” 可缩小为“历史时空观念”，“家国情怀”可扩大为“家国天下情怀”。 2. 打通学段，统一划分中学历史课程核心素养目标的层级 初高中历史课程的目标不仅可以，而且应该统一，但两个学段的具体要求却不能“统一”。恰恰相反，应划分出由低到高、由浅到深的层级。在划分层级时，要注意以下几点：第一，初高中不能各自为阵，而要打通两个学段，统筹兼顾。第二，设定初中阶段的起点为“零”。第三，初中“教学可以达到的深度就是高中教学应进入的水平”。换句话说，高中不是零起点，初中最高层级与高中起始层级应是交叉重叠的。第四，划分为 5 个或 7 个层级为宜。下举《历史时间观念水平划分简表》说明之。 上表中，将历史时间观念划分为 5 个水平层次， 第 3 层次是初中学段的最高层次，高中学段的最低层次。 二、初高中历史教学内容的重复与分殊 1. 适当重复的合理性 初高中历史教学内容要点有一定程度的重复在所难免，从一定意义上说，甚至是必要的。按生命教育观点，人（尤其是儿童）的学习具有时间性亦即过程性的特点 。这个特点表明，儿童对事物（尤其是复杂事物）的认识，不能“毕其功于役”，一次到位，要多次“见面”才能提高（深入）。但“再见”不应是简单的机械重复，而要螺施式上升。对中学生来说，认识复杂的不能直接感知的历史事物， “重复”并非浪费时间，更不是大忌。何止高中历史教学要重复初中的某些重要内容，大学历史教学（包括专业教学和通识教学）还要“重复”中学历史课程的一些内容，所以越是重要的内容重复的可能性越大。 2. 螺旋式上升是顺畅衔接的要害 高中不能简单重复初中教过的内容，每个相同的知识要点，高中教学都要比初中高一个层次，上一级台阶。下以孔子、汉武帝两个教学要点为例， 说明初高中历史教学内容的差异。 例 1：孔子一目初高中教学内容比较 称春秋时期的孔子为我国古代著名思想家、政治家、教育家、儒家学派创立者已成为我国学术界共识。但如果初中、高中都从四个方面全面讲述孔子，重复必然严重，且初中学生也无法接受。故初中可从中选择一个方面重点介绍，其它内容留在高中再学。具体安排见下表。 例 2：汉武帝一课初高中教学内容比较表 汉武帝是我国古代最著名的皇帝之一，其政绩涉及政治、经济、文化、军事等方面，初高中都可以全面介绍，但一定要把握好难度。初中宜讲 12 岁的儿童（初一学生）可以理解的内容，高中则将每一个方面提升一个层次。具体情况见下表。 3. 适当降低初中历史教学内容的难度 从以上两例可以看出，初高中历史教学如要在必要的重复中呈现螺旋式上升的态势，两个学段选择的内容及其深难度必须要有一个落差。如果初中定位太高，而高中要与之拉开差距，则要登上大学历史教学的高度，而这显然是不恰当的。笔者之一参与九年义务教育历史教科书编写工作整整三十年，深感我国初中历史教学内容偏多、难度偏高， 这在课程标准、教科书、课堂教学、测评诸方面都有表现。这里以汉武帝这一教学要点为例，看看课标和部编教科书的要求。 课标要学生知道汉武帝巩固“大一统”王朝， 多年的教学实践表明，对初一学生来说，要弄懂“大一统”的含义，几乎是不可能的，绝大多数学生以为“大一统”就是“大统一”。部编本《中国历史》七年级上册（2018 年印刷本）汉武帝一课，四个子目，共讲 9 个知识点，内容太多，1 节课不可能讲完。即便快马加鞭讲完，学生也承受不了，故“减负” 是必需的。 三、初高中历史教学方法的相同与不同 1. 初高中历史教学方法的统一性 从本质上说，历史教学方法是历史认识方法在历史教学中的运用。以往，我们普遍将历史认识过程分为历史感性认识和历史理性认识两个阶段。相应地，也就认为历史认识方法和历史教学方法可分为感性方法和理性方法两类。近年，一些学者在认真阅读和深入研究了康德、黑格尔、马克思的相关论述后指出，应用“感性—知性—理性的三段式代替有明显缺陷的感性—理性的两段式”。笔者赞成此说，认为人的历史认识过程包括历史感性认识、历史知性认识、历史理性认识三个发展阶段，相应地历史认识方法和历史教学方法也就有感性方法、知性方法和理性方法三大类。 历史教学的感性方法是让学生感觉、感知历史现象、认识其表象的方法，如故事法、图象法、表演法、简单数据统计法等。历史教学的理性方法是引导学生认识历史现象本质及其相互之间稳定的内在联系的科学抽象方法，包括形式逻辑方法和辩证逻辑方法，如历史概念教学法、归纳推理和演绎推理法、史料实证法、矛盾分析法、心理分析法等。历史知性方法以感性与理性交织为特点，如表解法、历史时空框架法、历史思维导图法、历史地图解读法等。 历史感性方法、知性方法和理性方法均可以也应该在初中、高中历史教学中运用，因此，两个学段的教学方法是统一的相同的。 2. 初高中历史教学方法的差异性 以往，我国教育心理学界一般视 12~15 岁的初中学生为“少年”，而将 15~17 岁的高中学生归入“青年前期”。这种划分的好处在于，认识到初中学生和高中学生年龄心理特征的差异性。这种差异决定了初高中的历史教学方法应有所不同乃至较明显的差异。大体上说，初中学段应侧重于感性方法和知性方法的运用，高中学段应侧重于知性方法和理性方法的运用（见下图）。 在上文所呈现的“汉武帝”一课初高中教学内容比较表中，笔者将初中的教学活动安排为故事会， 高中安排为汉武帝评价或秦始皇与汉武帝比较，前者即为感性方法，后者即为理性方法。 据报导 ，在江苏唐秦名师工作室最近举办的“学生，教学的要点”历史教学主题论坛上，吴伟钢老师上九年级《西欧和日本经济发展》，季建成老师上高二复习课《世界多极化趋势的出现》。两节展示课的内容基本相同，但因学生学段不同，故老师的教学方法大不相同。吴伟刚老师抓住初中学生强烈的好奇心，采用漫画辅助教学法，通过形象夸张的漫画“欧洲的悲剧”（反映英国脱欧）、“昔日的'授助’”（反映“二战”后美国对西欧的经济援助）、“今日的竞争”（反映西欧开始摆脱美国的控制，推行独立自主的外交），引导学生分析西欧联合的成因及其影响，取得良好的教学效果。而季建成老师则以中国传统哲学中的“和”与“合” 为切入点，将世界史和中国传统文化相融合，以“和合之道”述欧洲之联合，以“合”解于愁，释一体化之问，以“和气生财”解日本之崛起，以“和而不同”展现不结盟运动之兴起，引导学习在深度学习过程中，进行理性思维，也取得复习教学的良好效果。两种不同的教法正好体现了初高中历史教学方法的差异性。这样的探索值得提倡。因为教学实践积累多了，便可能发现一些规律性的东西。 四、初高中历史教师的矛盾与协作 初高中历史教学为什么会衔接不畅乃至“失联”？责任在初中学段还是高中学段？初中历史教师和高中历史教师往往各说各的，存在着分歧与矛盾。对此，江苏特级教师唐琴有很具体的描述：“我任教高中，担任苏州市乡村教师培育站导师期间， 有机会介入初中历史教研。在初中教学活动中，我发现教师对知识深度的开掘、对材料量度的提升和训练难度的把控上，似乎不亚于高中。我冀望于这是偶然，并非常态！随后，我带着几位高中教师一起走进初中的课堂，又带着初中老师走进高中的课堂。高中老师说：'我们还教什么，学生初中都学过了，初中教得太深了。’初中老师说：'高中还在上这些啊，我们都教过了，学生都学过了。高中老师太懒了！’是初中教学'太深了’，还是高中教师'太懒了’？抑或两者均是？初高中老师都感觉自己很无辜！” 这种状况是怎样造成的呢？以往，大多认为高中学段、高中历史教师是矛盾的主要方面。因为， 初中在前，高中在后，衔接好两个学段是高中教师的责任，他们应该了解初中课标（大纲）的要求， 初中教材讲述的内容，学生初中历史学习的情况， 避免与初中历史教学内容重复，让学生学到新的更高层次的东西。这个说法很有道理，但这只是问题的一个方面。问题的另一个方面是，如唐琴老师所说，初中教师对知识深度的开拓、对材料难度的提升和训练难度的把控上，似乎不亚于高中，那么， 高中历史教学与初中历史教学雷同能够避免吗？由此看来，初中历史教学内容过多过深过高，也是形成初高中历史教学衔接的梗阻，造成重复的一个重要原因。这个说法有对初高中两个学段、初高中教师“各打五十大板”的意思，但也失公允。因为初高中历史教学出现这种状况并不是历史教师一个因素造成的。这其中课程标准和教科书的作用更大。为使初高中历史教学科学、合理、顺畅地衔接起来，减少师生时间和精力的浪费，初高中历史教师要携手合作，并肩前进。在现阶段以下工作可陆续开展：初高中历史老师交互研读课标和教科书；交互走向对方的课堂听一些课；共同讨论教学内容、教学方式方法的选择与安排；分别上同一或相近的课题，如都讲孔子、秦的统一等，“同课异构”， 课后反思评议；共同进行课题研究，比如本文未论及的学生在初高中历史教学衔接中的作用问题，就值得探讨。在设有初中和高中的完全中学中，初高中历史教师的团结与协作具有更好的条件，在解决初高中历史教学的衔接上应作出更多的贡献。 五、学生的习得与发展是检验历史教学的尺度 综上所述可知，初、高中历史教学的衔接问题， 从根本上说是初高中历史教学的统一性和差异性的关系问题。而要处理好这个关系，必须做到初高中历史课程目标、初高中历史教学内容、初高中历史教学方式方法、初高中历史教师及其教学工作的协调。这就需要方方面面共同努力。这其中，历史课程标准的研制者、历史教科书的编写者、执教的初高中历史教师责任尤其重大。但要注意的是，检验努力的效果的尺度，不是相关者的自我感觉，而是学生历史学习的获得 。如果广大学生初中阶段和高中阶段的历史学习能够成为一个自然延续、阶段分明、螺旋式上升的有效学习过程，那就证明协调是成功的。 初高中六年螺旋式上升的历史学习，理想的效果应该是：第一，学生对历史的好奇心和探究的兴趣始终保持。第二，日积月累，必备的历史知识（首先是常识）得到充实，并能在以后的学习、工作和生活中更自如地运用。第三，最为重要的是，正确价值观、必备品格和关键能力，亦即历史学科核心素养得到培养，并为今后的进一步提升奠定坚实基础。总之，是否对学生的习得、成长以及终身发展产生积极影响，是判断中学历史教学（含初高中衔接）成败的尺度和标准。 |
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