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《任务型语言教学》阅读摘录
第一章任务型语言教学的理论基础
1.1语言习得研究
开篇讲述“学习”与“习得”的区别：
“学习”意味着有意识的地学习明确的语法知识，并监控自己的语言行为。这种情况往往是在外语课堂教学环境中。
“习得”是指无意识地内化语言规则的一个过程。内化语言规则是由于接触可理解的输入。即学习者的注意力集中在语言的意义上而不是语言的形式上。
和上述概念相一致的是，Ellis在他的《教学指导下的语言习得》一书中这样说，在自然使用语言过程中，如果关注语言的形式，就是学习，而在正规课堂教学时，如果人们关注交流的内容，就是习得。
这里的“习得”概念，这让我想到了与教育心理学中奥苏泊尔提出来的有意义学习是一致的。学习是学习者关注学习内容更深层次的一种高效学习。
作者用了一定的篇幅来区分“学习”与“习得”。很显然，本书的作者基本上同意这样的观点。
1.1.1内置的大纲（built-in syllabus）
很多知名专家学者都相信，人们掌握第二语言与掌握母语有着基本相同的顺序，人们头脑中有一个内置的大纲。这个顺序是不受外在教学影响的，换句话说，人们掌握第二语言有一个固定的发展顺序。也就是，说并不是教师教什么，学生就能学会什么，学习者有自己掌握语言的内在规律。教学无法改变人们头脑中固定的语言习得顺序。
基于“内置的大纲”这一理念，我们应该按照任务目标设计任务的大纲，涉及教学的单元。所有活动围绕学生将来需要完成的任务来展开。
所以作者列举并赞同了Long 和Ellis的观点，真正的任务型教学课堂设计是不应该按照所谓传统语法顺序而设计，而是在充分了解学生的需求以及认知能力的基础上，按任务顺序设计的，任务顺序应该按难度排序。在确定了任务的难度之后，再按话题和主题来排列教学的顺序。
最后作者说，语言习得往往会经常产生暂时的恶化（deterioration/backslide）、U型，需要不断的反复和综合的运用。
1.1.2语言知识与语言的使用
Willis(1966)认为，当学生做机械性语言练习时，他们的注意力有意识地集中在语法形式上，可能看起来暂时掌握了所学的语法结构。而一旦让他们用语言去交流，注意力集中在语言的意义上时，却仍然不能准确表达。这段话重在强调，语言的习得要比语言的学习更加重要。
学习者的参与与语言熟练程度的提高关系极大（Lim，1992）。任务型语言教学倡导者认为，掌握语言的最佳途径是让学生做事情，即完成各种任务。当学习者积极的参与用目的语进行交际的时候，语言也就被掌握了。
对以上观点很是认同。我们学习的语言表达、意念功能、主题句等往往缺乏语言使用（use）的机会，只是强迫学生记忆，就没有让学生用英语做事情、完成各种任务。所以我们的语言教学往往是低效、甚至是负效的。
1.1.3情感作用
人本主义的教育理念主张尊重学生的个人情感和个人需要，强调具有真实个人意义的学习，包括认知和情感在内的全人教育（whole person education）。
Krashen(1985)提出“情感过滤”假设，该假设认为，如果学生感觉课堂的语言学习是一个使他们暴露自己语言错误的地方，如果他们上课时心里紧张，他们的情感因素就会阻止语言的输入。他们的心理情感因素会形成一个过滤器（filter），把语言的输入阻挡住。
Willis(1996)说到，在任务型语言教学中，当学习者组织自己想要表达的语言表述他们的想法时，交际的任务使得学习者运用完全不同的心智系统。并且Willis也总结了语言学习的4个基本条件。
一是要有语言环境。有大量的真实的语言输入（exposure）。
第二要有使用语言的机会。要能使用语言做事情、交换信息(use)。
第三要有使用语言的动机(motivation)。
第四是理想的状态，应该有教学的指导(instruction)，也就是有机会注意语言的形式。
任务型语言教学正是在以上四个条件基础上展开的一种的教学理论。任何一种新的教学观念必须要有坚实的理论基础，还要是在该观念引导下的实践中取得了显著成效，这样才能成为教学理论。没有理论的教学观念是琐碎的、缺乏可信度的，没有经过实践验证的教学理念是空洞的、必定会遭到淘汰的。
2020.02.15晚22时
（初次阅读英语学科教学法的专业书籍，深感内容有点晦涩，但是值得啃读。）
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