|
早上起来，看到一位教研员朋友在凌晨QQ上留言：“观课”( Clasroom Observation)又称课堂观察。观课是指观课者带着明确的目的，用多种感官(包括一定的观察工具)直接从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。 在赞同这样的界定后，我又表达了这样的意见：不过，这样的界定主要还是从研究者角度界定的。我提出的观课议课一线教师角度出发，观课不仅有观察、而且有帮助，有观课者自己的学习与进步。研究者的观察可能带着问题进教室有预定目的，教师的日常观察有可能走进教室后才会找到有价值的现象发现的问题。 在上面的表达中，我有“研究者的视角和定位”“一线教师的视角和定位”的区分。也可能我并不是一个合格的研究者，我总是倾向于一线教师的立场和需要。 在《教育科研与教师成长》（2009年华东师范大学出版社）中，我表达过这样的意见和观点： 过去有研究者和一线教师的身份分离，教师没有研究的任务，也没有意识到研究的责任，研究是专家的事，研究的方法也只有专家的方法。现在提出“教师成为研究者”，教师要参与研究了，但一线教师的研究范式还并没有真正确立，只好借用专家的方式。在这个过程中，尽管一线教师在研究中也有创新，但在专家的学术优势和话语霸权面前，这些方法还没有赢得被广泛承认和独立发展的地位。因此可以说，现在中小学教师在教育科研方面穿的衣服很多是做研究的专家所穿的“衣服”，或者是专家给的“衣服”。由于缺乏量体裁衣的过程，很多一线教师穿着专家的“衣服”很不合身。就其结果看，由于不合身，穿着不舒服，很多老师已经对这件“衣服”抱怨和抵触，他们需要新的“衣服”，需要自己的“衣服”。 这里的“衣服”就有相关概念和内涵的重建。基于这样的思考，我尝试从教师角度建构了一些概念。比如，对一线教师的课程，我以为是课程是教师为学习者发展而创设的学习（生活）环境（环境育人）和学习活动（活动育人），再比如文化、学生等…… 就教师在观课中的定位，我是不主张仅仅定位于研究者的。在刊发与2019年1期《教育研究与评论·课堂观察》的《研究和实践基于一线教师的课堂观察》（可链接阅读）中，我写过这样的故事和发现： 2006年3月，与大学两位同事到小学观察课，授课教师希望我们重点观察和研究他的课堂提问行为。经商量，我请一位同事准备好教室中学生座位分布图，让她重点观察和记录授课老师的提问分布、提问次数、问题类型；请另一位同事观察记录授课老师在课堂上的站位、走动路线、关注对象；我观察授课老师提问以后的倾听、澄清、评价和引导等行为以及这些行为对学生的影响，这样的观察的确为课后的交流、分析奠定了基础。以为这是一种成功的方法，我把这个案例写进《怎样观课议课》向中小学教师做了推荐。 但某地运用这种方法后，老师们却对这种方法产生了困惑和抵触，他们的批评是：“过去走进课堂还可以对这节课有一个整体的感觉和印象，现在盯着某一点观察，我们没有时间去观察和思考感兴趣的问题，学不到自己想学的东西，对课已经反而没有过去的感觉了。”既然老师不喜欢而且觉得没有作用，我建议他们尽快停止，从此也不向一线教师讲解和推荐这种方法。 问题出在什么地方？我们设计的和使用课堂观察是出于研究者立场，使用的是研究者自以为“看上去很美”的方法。这样的方法缺乏一线教师的立场，忽视了教师的需要和可能：从教师的工作和生活实际看，进教室观察课，老师们最关心的是自己能不能从课堂上学到东西，他们需要对课堂教学有一个整体判断，然后根据整体判断从中选择有价值的东西学习，在课堂上让他们去关注和记录某一个研究点，这会让他们感觉自己成了机器，难以从中找到思考和发现的乐趣；集中精力于分配的观察任务，这使他们很难分心去发现和研究自己感兴趣的有价值的东西，这就不能满足他们自我发展和成长的需要；较高的技术化观察要求，使缺乏专业观察训练的老师无所适从…… 这样的反思让我意识到，适合研究者的课堂观察未必适合一线教师。作为教师教育工作者，我们可以继续使用自己认为有价值的课堂观察技术和方法，但更应该基于教师的实际，研究和实践他们能用好用的课堂观察方法。 回到观课议课，作为一线教师，我以为最好的角色定位依次是： 学习者。为什么要成为学习者？因为“幸福是一种能力”，观课议课主张“成长至上、发展为本”。这样的学习并不一定意味上上课教师一定比自己高明，但“见贤思齐，见不贤而内自省”，人人都可以成为自己的教师。这样的学习并不一定作为理解者。（在《观课议课与教师成长》封面，我说“成长至上是教师理解和实践观课议课真正的'钥匙’”） 理解者。理解中当然有研究，但理解者又不同于研究者，研究者讲研究时的身份中立和客观，理解者则更强调设身处地。无数次参与观课议课，我的感受是“在教研活动中，上课教师往往'水深火热’，观课教师只是'隔岸观火’”。理解者的角色意味着不是隔岸观火，而是要进入、体验和理解“水深火热”的情境。理解有三个方面的理解：一是尽可能理解上课教师的上课背景、用意和追求，这是理解上课教师；二是理解课堂上教和学的关系、教的行为形成的教学效果和可能影响，这是理解课堂上的教与学；三是理解教学其他的可能性，发现教学改善和创造的新的可能性。前两个理解需要发挥教学洞察力，后一个理解需要发挥教育想象力。教学洞察力和教学想象力需要心理学、教育学、社会学的理论支撑，需要借助一定的工具和方法。借助佐藤学教授的视角，观课议课要用好“飞鸟之眼”、“蜻蜓之眼”、“蚂蚁之眼”。（阅读链接：案例分享|怎样更有质量地观课议课） 助教。观课议课主张坐到学生身边观察，坐到学生身边（链接阅读：观课怎样坐在学生身边）。但我们坐到学生身边，如果发现学生没有用心学习、或者不会学习，观课老师是要给上课教师当助教的。我总以为，学校里的教研活动找出依据说“你的课有这样两条优点、两条缺点”，不如彼此当助教，大家合作互助，一起引导和帮助学生学得更好。为什么要给同事当好“助教”？听过我讲课的老师可能知道“因为我们要一起慢慢变老”。 建设者。这是在观课中对观课者的另一个要求。在课堂观察中可能发现教学中出了一些状况和问题。对于这些问题，我们建议大家不要做批评者（因为你可能并不理解情况、你的方法也未必适合他的情况），而是可以观察课堂教学事件的背景、经过和学生反应，尝试构造故事提出讨论问题（这就是要用一双慧眼发现和整理教学案例），思考对于这样的问题如何改善和调整。然后预备在议课交流的时候与上课教师、其他观课教师对话讨论，在必要的时候贡献自己的方案，讨论自己的方案，以建设者的定位为课堂改进贡献自己的力量。
|
