|
【异史氏曰】看到无锡王星老师发了两张截图，说1926年国内就有了“大单元教学”认真看了一下，果然如此。课改就如女人的时装，一个阶段旗袍兴时，一个阶晚段礼服兴时，不久对晚礼服失去了兴趣，旗袍又时髦起来了，只不过我们对教育史关注不够而已。问了一下，出自《设计式的各科教学法》，孔夫子网上找了一下，居然有，果断下单。 查了一下，陈鹤琴1928年《一个理想的小学》也提到“要用整个的大单元的教学”：“现在的小学往往把儿童学习的功课分得很细，什么音乐、写字、工艺、形艺、读法、作文、史地、自然、算术、体育等等。而各科间又不谋联络。请问儿童的生活里，他分什么社会、自然、音乐、工艺呢？他不是一个整个的生活，能求解决整个生活里的问题么？所以我们应当用整个的教学法去进行教学，力谋各科间的联络，举行大单元的中心设计。比如用俄国的《拔萝卜》故事做教材（故事从略）。1.可以发给儿童做读法用；2.可以让儿童练习讲故事；3.可以研究白萝卜、小老鼠、小花猫，作为自然教材；4.可以画故事里的内容，作为形艺；5.可以剪贴做工艺；6.可以编小老太婆、小姑娘、小花猫拔萝卜唱的歌给儿童唱。如此不比现在四分五裂的大学式的教学法要好得多吗？我们不要用大学式的教法去教儿童才好。”1935年6月，福建省全面实施义务教育。这一年制订公布的《福建省义务教育分年实施计划》中初等教育整治部分也明确提出：“在一年制短期小学采用全日间时二部制，教学方法采用自学辅导法；低年级施行大单元设计教学，并训练辅导生分任辅导。”可见单元教学发在那几十年是相当时髦的。甚至影响了语文教材的编写，形成了单元组合。1935赵廷为编写的《小学教材及教学法》也有，“我们所选择的教材，须适合于所已订立的教育目标。假定我们采用较不彻底的心理组织，仍旧保存学科的界限，而仅作大单元的教学，则我们的教材研究工作第一步是根据学科的目标而选择若干适宜的单元，第二步是根据每一单元的特殊目标而选择适宜的教材项目。”
单中惠，贺国庆编写的《外国教育思想通史（全十卷）（全新修订版）》则谈到20世纪50年代至80年代，苏联以阿莫纳什维利为代表的“合作教育学”的倡导者们，“对教材做了综合处理，把学生要学习的所有章节结合为一个统一的大单元，这些章节也就不再是原来学科中的独立成分。根据实现学科间联系的原则，他们从不同的知识领域、劳动种类里挑选几十个章节，把它们结合成一个大单元。从这些章节中找出关键性的、基础性的问题，即找出与所有章节或若干章节有直接或间接关系的法则、规律、解题的规则和原则等，这些问题的学习和掌握，是在完成实践作业的基础上，同时地、平行地、相互联系地进行的。实现大单元平行教学能充分利用教师的专业知识，使教师的工作名副其实地成为创造性的工作；它还能增加所学教材的容量，大大减轻学生的课业负担；它能把新东西有机地吸收到所学教材的内容中；它有利于确立教材之间的逻辑联系，突出主导思想，并向学生阐明主导思想，几十倍地提高教学效果。”至于是不是真能几十倍教学效果恐怕只有作者知道。
我熟悉的民国的另一位教育家刘百川先生在《实际的小学国语教学法》也谈到“单元教学法”（即“设计教学法”）：设计教学法，也叫单元教学法，就是设想、创设一种问题的情景，让学生自己去计划、去执行解决问题……因此，整个的设计教学包括实际的思考与各样活动，一边思考，一面执行，既用脑，也用手。他认为：“设计法——这是最新的一种教学的式样。他的要旨，是在是儿童对于自己所学习的事物，能有特殊的兴味。它的方法，是在教室先于适当的环境当中，供给儿童最有兴味的材料，使儿童联合、组织、调查、完成他们的学习。最大的价值，在于连续不断的工作，使儿童学习的范围，格外广大，他的利益可以说：一方面助长自学儿童的能力；一方面使儿童与日常兴味想接近。”刘先生当年发表在《小学教育月刊》第2卷第10期上的《旅行设计里的国语教学》上的关于如何采用设计教学法的案例清醒地告诉人们，任何一种教学法都不是放之四海而皆准的金科玉律，都是有利有弊的，关键是看使用者如何兴利除弊。”设计教学法存在明显的不足，这不足可以用“道尔顿制”来弥补，“它在弥补班级教学制度的不足，发展学生个性、培养学生独立工作的能力等方面有一定的积极作用，并对程序教学、个别指导教育等曾发生过影响；但道尔顿制它偏重学习学科知识，过分强调个性差异，忽视了班集体作用以及德育，在推行时往往形成了教学上的放任自流。此制在20世纪20年代后曾在一些国家试行，中国的上海、北京、南京、开封等地也进行过实验。从30年代后，采用此制者就日渐减少。道尔顿制又是一种彻底的适应个性的教学方法。此法是要废除班级授课制，指导每个学生各自学习不同的教材，以发展其个性。”
如上所述，在教育的许多事上，今人之追捧，“前人之述备矣”。
|
