|
作者：段鹏 义务教育美术教科书的内容分析与教学理解 教科书的编写和内容呈现，一直是中国基础教育课程教学改革的重要研究领域，其体现国家意志、民族文化精神以及学科发展的最新水平，也是实现特定课程教学目标、强化育人导向的重要媒介和载体。鉴于其鲜明的价值性存在，有学者掷地有声地指出，关于教科书的研究是“最不该忽视的研究”。 综览教科书研究的范围，笔者发现其大体有“育人功能、结构分析、内容选择与更新”等若干面向，基于学科特性方面对某一类别教科书的专门性分析较为少见（或只是对其特征、编写原则等的普遍性论述）。鉴于此，结合自身的研究领域和方向，笔者尝试对义务教育美术教科书的课程与文本内容进行论述，此间会重点结合美术学科特质中的“视觉性”来进行分析。为使阐述更加充分、尽意，文中会重点结合湘美版义务教育美术教科书来进行例证和分析。 一、经验世界的理解及在教科书中的体现 经验，是理解教育的一个关键词。实践，是认识的来源，而经验则是对于认识的“沉淀”（不论是有意识还是无意识）。教育的过程，即对源于实践认识过程的优化或重组，其有相当程度的主动成分——被动地接受知识、训练技能绝非教育应有之形态。对“经验”和“教育”关系论述之集大成者，莫过于美国实用主义教育哲学家约翰·杜威（John Dewey）。其本人十分重视学习者的个体经验，并通过诸多著述来说明教育与个人经验之间的有机联系，“教育是在经验中，由于经验和为着经验的一种发展过程”。具体到教育中“经验”的特征，其具有“交互性”“连续性”。前者是指人作为有机体与生活环境之间的相互作用；后者则更为强调这种交互的持续发生性。在杜威看来，真正的教育是植根于人的经验的——当然，此间的“教育”有更为宽泛的指向，并非为学校课堂教学所专属。杜威教育经验观念的提出，对于扭转时弊与改革经院式的学校教育具有积极且正向的意义，教育的过程不等于被动传授知识的过程这一理念从此更加深入人心。我国民国时期教育大家蔡元培也说过类似的话，“教书，并不是像注水入瓶一样，注满了就算完事”。此后，我国第八次基础教育课程改革，其主张“贴近学生生活经验”，从某种程度上说亦是对教育本真的回归。 再回到我国教科书研究的大情境当中，教科书（或“教材”）不是单一现成学科文化知识的集合体，需要充分考虑儿童在社会生活中的需求及主体经验来设置课程教学内容（换言之，教科书内容需要紧密贴合学生的生活实际，关联学习者个体的生活经验、生命体验），已为业内所共识。从课堂教学的范畴看，“教科书的本质是一种教学活动文本”，在特定知识（含技能）的承载之外，其还需要充分考虑师生之间的交往（主客体经验在师生间双向及交互传递）——教科书需要对客体经验（沉淀下来的学科知识集合）进行基于学习者生活体验的不断转化和改造，以适合师生之间的课堂交往和互动，最终使学习内容内化为学生的主体经验的一部分。 美术教科书的编写和内容呈现，要始终对学生经验世界保持高关联度，并使之不断向适合的教学活动进行转换，使得上位学的学科性内容不断“落地”，并转化为学习者的主体审美经验、艺术体验。《义务教育美术课程标准（2011年版）》就鲜明指出，“加强学习活动的综合性和探索性，注重美术课程与学生生活经验紧密关联”。在十年后的《义务教育艺术课程标准（2022年版）》中，在“教材编写建议”部分更是明确地指出“从整体到细节，处理好学科逻辑与生活逻辑的关系，并形成有特色的组织结构”。总之，美术教科书需要也必须关注学生的“经验”。得出此观点也和美术的学科特质紧密相关。这是因为，人作为生命主体，其经验的建构有多种途径，其中艺术应该是最重要的方式之一——艺术品的创作从艺术发生的角度看，就是人对自然和社会经验的一种物化反应。在杜威的经验观中，亦特别强调“艺术即经验”，其批驳了“在一般观念中，艺术品常被等同于存在于经验之外的建筑、书籍、绘画或塑像”这样的认知，并强烈地建议“恢复作为艺术品的经验的精致与强烈的形式，与普遍承认的构成经验的日常事件、活动，以及苦难之间的连续性”。 二、“视觉重构”的理解及其与教学、教科书的关系 日常生活世界中的经验在内化于人的过程中，人的“视觉”扮演着重要的角色和作用。“能使我们识知事物，并显明事物之间的许多差别，此于五官之中，以得于视觉者为多。”视觉，是人感知、理解世界的第一通道。现代实验科学的奠基者弗朗西斯·培根（Francis Bacon），其研究实验过程中的观察、比较、验证等，就将基于视觉的经验感知作用放在了一个至高的位置上。此外近现代的诸多研究也表明，至少有80%以上的外界信息经视觉获得。然而，需要延伸而论的是，“视知觉”的过程，不仅仅只是一个被动的纯生理反应（如光作用于视觉器官，使其感受细胞兴奋，用以辨识对象的色泽和形状等），视觉观看的过程，也是对外界信息不断重新聚合、加工、重组的过程——“纯真之眼”并不真正地存在（贡布里希曾表达过类似观点）。尤其是在我们当下这样一个“视觉文化”的时代，触目可及的都是各种各样的视觉影像，如果不加选择和组织，愈多的经由视觉而来的信息，会带来越多的迷乱或盲目（恰如绝对的光亮会让人目盲一般）。 顺承上述思考，笔者可以进一步论析“视觉重构”之概念。正确地使用眼睛去观看，想必这是美术教育的起始。观看的过程，也是眼睛作为一种视觉器官对外在海量信息进行摄取、重组的过程。对外界的一切，“我们所'看见’的并不仅仅是已知的，而是过去经验和对将来预期的结构”。换言之，“重构”的发生，是一个“过去的经历、当下的体验与未来的预期”被复合于一体的过程。同样一道风景在平面（纸或布）上的呈现就不尽相同，西方油画家呈现的是一种“身历其境”的真实自然氛围，中国古人所构绘的则是“可游、可居、可望、可行”意象世界。前者如希什金的油画创作所呈现森林中的一草一木，亦真亦幻；后者如元代画家倪瓒所绘，其罗古人于尺幅，萃众美于笔下，缔造了简约、疏淡的山水画风。 对于基础学校美术教育而言，需要关注课程和教学中的“视觉性”特质。“美术课程以对视觉形象的感知、理解、创造为特征”，也是《义务教育美术课程标准（2011年版）》在“课程性质”部分开宗明义的陈述。对此，美术课程要凸显“视觉性”，“学生在美术学习中积累视觉、触觉和其他感官的经验，发展感知能力、形象思维能力、表达和交流能力”。其间也将“视觉”和“经验”二者进行了关联。顺承此课标给出的方向指引，可以再对前文笔者所言的“视觉重构”进行界定和解析——从学校美术教育的视角来看，“视觉重构”是指在课程教学中，引领学生通过主动视觉观看的方式对自然、社会和经典美术作品进行观看和解读（其间融合学习者个体的艺术经历和知识基础），并和自身的经验发生交互，进而发展视知觉和形象思维能力，最终为美术的创作和创意表达提供助力。 作为美术课程的重要载体，美术教科书的内容编写和呈现需要充分体现学科特质，重视学生的“视觉重构”或视觉观看能力的培养。然而，在旧有“双基本位”的课程教学观的影响下，美术教科书在此方面着力不多，或弊病明显。这主要体现在如下几个方面：（1）将美术教科书等同于美术学科知识、技能的汇集，“专业性”过于明显，缺失教育功能的发挥，素养导向的育人特质不明显。（2）鉴于第一个原因，教科书中美术课程内容的情境性、实践性有待进一步强化。课程内容的“情境化”是旧有学科体系束缚的重要突破口，需要和学生的生活经验紧密关联，同时通过多样化的实践活动给予学生丰富的艺术体验、引发其深度思考与艺术认知能力。传统教材在学习内容情境化的处理上不够突出。（3）若干教科书重视学生对生活中自然美和美术作品的观看，且能够观照到学习的生活经验、体验，可在经验的转化方式上缺少系统研究，不能够据此引导学生基于视觉的“感知、理解、创造”，美术学习的“视觉性”特质及其课程内容的递进及逻辑性有待增强。 三、基础教育美术课程的“视觉性”解析及湘美版美术教科书的尝试和探索 当下，中国的基础教育正处于核心素养本位课程改革的关键时期，其特别强调通过学科教学的方式培育学生的必备品格、关键能力与特定价值观念。就美术学科而言，笔者认为“视觉性”是其“学科教学方式”一个重要立足点，美术教科书亦要牢牢把握此学科关键特性，并经由和学生经验世界的关联来培养、提升学生的视觉素养。那么，教科书编写如何体现美术课程的“视觉性”？如何引领学生对经验视觉的视觉重构？在视觉重构的基础上，如何引领学生深度的艺术认知、丰富的艺术体验？笔者认为如下几点特别重要，并结合湘美版美术教科书进行阐释： 1.从“概念至上”转变为回归学生的“经验世界” 传统美术教科书的编写和内容呈现，特别注重“学科概念”的呈现与解释，并强调由学科概念牵引组织教科书的内容逻辑。其实，美术学科教学过程中给学生呈现概念（如各种绘画流派的特性、美术中的专门性技法等）并非不可，但如果只是专擅于此的话，易使得课堂美术教学落入“学科本位”的窠臼当中。当下，核心素养本位的课程教学改革，愈发强调美术与“学生生活经验紧密关联”。对此，课程内容的“平易近人”（而非“曲高和寡”）相信应是学生美术学习兴趣充分激发的必然前提。 在湘美版义务教育阶段中小学美术教科书中，笔者以为其最大的特色在于关注学生的经验世界，具体表现为学习者的“生活经历、情感体验、思想观念”等，通过特定的生活化的学习主题来统整、串联、组织某一学期的课程教学的全部内容。在翻阅教材的目录主题中，这一感受会特别明显——如三年级上册美术教科书中，设计了《老师，您好》《我是生活小主人》《红灯停绿灯行》《留住秋天》《幸福乐园》等内容，其关涉学生的经验来源有校园、家庭、社会生活，使得其呈现的课程学习内容富含一种“暖性特质”。其间，美术学科知识的内容作为“暗线”内隐在具体的课例中，被生活化的学习主题所“包裹”。如第2课《我是生活小主人》一课，开篇就倡导“自己的事情自己做，家里的事情帮着做。开心计划每一天，当好生活小主人”的日常行为观念，进而让学生通过记忆画、制作生活台历的方式以回味家庭生活的幸福点滴，并养成有计划生活的好习惯。对于小学中低年级段的低龄学习者来说，这样的一种学习主题更具有“人情味”，为学生的审美观察、用多种方式进行艺术体验和表达找到了一个合适的切入口。 2.重视对学生经验世界的“视觉重构”，给予观看方式的提示和引领 关注学生的生活与日常经验，这应该是不同学科教科书内容编写的题中之义。美术教科书的编写和呈现，还要在此基础上体现鲜明的学科特质。笔者认为，重视对学生经验世界的“视觉重构”并给予观看方式的提示和引领，这一点非常重要，这也是由美术课程具有“视觉性”的本质特征所决定的。其中的“重构”，即学生经由学校美术教育所习得的不是简单的“看”，而是要掌握“观看之道”，能够运用感知、经验和知识对美术作品和身边的美术现象进行多种类型的审美体验（如观察、体验、联想、鉴别、评价、创作等），同时将艺术学习中的诸多要素融入其间（如体会审美对象的形象、构图、材质、色彩、光影、空间、肌理等）。这种“看”的过程不能说是简单获得“视网膜印象”的过程，而是基于特定视角下诸多发现、鉴别和创造的过程——这也承袭了前文所言“经验”所具有人与环境之间的交互特质。 
图1 湘美版美术教科书八年级上册有《用画笔触摸细节》教材页面 在翻阅湘美版美术教科书的过程中，发现对上述观点进行佐证的示例不少。如八年级上册有《用画笔触摸细节》一课，内文中有如此表达——“事物是丰富多彩、瞬息万变的。只有通过多种方式（听、看、画、拍摄），使观察成为持久的知觉活动，才能使我们了解更多，了解更深”，这强化了学生对经验世界的组织方式，并明确了其多种途径和方法，引导学生对身边事物进行观察，并从线条、构图、明暗等角度来对事物的细微之处加以体认和重新组织。在本课中的“思考·练习”部分，就愈发强调了这一做法——“生活中物品的摆放有一种自然美，但绘画时应根据构图的需要作相应的取舍和调整”。还有七年级下册《画家乡的风景》一课，其引导学生对生活中的日常景色进行新的审视与观察，来探究大自然给予人心灵的丰富感受，其间风景画的透视、构图知识融入其中，对学生的艺术观察和表现方法亦进行了提示和重点介绍。 
图2 湘美版美术教科书七年级下册《画家乡的风景》教材页面 3.积极推进日常经验向结构化知识的高效转化，体现递进性与进阶性 “'经验’与'知识’常被看作彼此对立的一对概念，事实上却有着紧密关联。”这种关联体现了当下学校教育所倡导的一个重要目标追求——深度学习。在某种程度上，其“深度”可以体现为“通过联想，回想已有的经验，使当前学习内容与已有的经验建立内在关联，并实现结构化；而结构化了的知识（与经验）在下一个学习活动中才能被联想、调用”。基于此，学校美术教育强调学生对所观察和体验到的视觉世界进行“重组、重构”，在某种程度上也是要使得学生的日常经验、审美体验转化为“结构化的知识”。唯有如此，经验才可能被“固化”，才可能使得课堂美术教学产生实际的教学成效。当然，此种有意义的转化并非“一蹴而就”，而需要体现一定的递进性与进阶性。对此，深度学习领域的代表性学者、北京师范大学郭华教授曾经在其主题报告中给出了上述递进性的过程性说明——“经验原型—儿童经验—符号知识—人类知识—内在经验”，迁移至美术教育领域的思考，学习者的“视知觉”定然在其间扮演着重要的角色与推动作用。 承上所述，美术教科书的内容编写，绝非专业化知识技能的简单聚合，也要特别关注“经验”向“结构化”知识的转化。在这个过程中，美术学科教学的“视觉性”特征要起到关键作用。在湘美版五年级下册《童年的影子》一课中，其中的经验指涉学生童年时期的美好生活（教材中有言“人生旅途，总有童年往事如影相随，但岁月流逝，记忆难免不再清晰”），那么“如何通过摄影或拍照的方式留存下童年影像、定格精彩瞬间？”便成为此课要解决的一个关键问题。此间，教科书给学生呈现摄影构图的知识、光线运用的方法等，都属于“符号知识”的范畴，学生可以在具体主题性创作的过程中，进行摄影艺术的体验和尝试，并最终转化为内心的一种审美经验。其中，知识的结构化体现为“构图、光线、主题”等诸多艺术表达要素之间的契合和匹配程度，这一点值得在教科书中进行凸显和强调。 4.平衡基于视觉经验的“输入—输出”，促进审美经验的外化表达与创意实践 研究者怀尔曼（Wileman）曾对现代公民所具有的“视觉素养”进行过分析，认为其是阅读、理解、产生视觉材料的能力，其中“阅读、理解、产生”是解析视觉素养的三个关键点，对应人和“视觉材料”的不同阶段的关系——其中的“阅读”即视觉经验的“输入”，即人需要主动地进行观看、观察、识别。此间，观看者结合自身已有的经验，挖掘、理解视觉形象的构成成分、内在意义，并进而能够主动地生成、创作视觉形象以进行沟通和表达。这种“沟通和表达”的方式有多种，如完成一幅绘画作品、进行手绘线图、拍一幅富有意涵和美感的照片，等等。从学校美术教育看，上述观点也会给予我们教学上的启发，即学校美术课程教学要引领学生对视觉形象进行“感知、理解、创造”，在视觉经验的“输入”与“输出”之间找到平衡点，进而学生可以运用传统与现代媒材、技术和美术语言进行美术表现和创意艺术实践，在内化形成个性化审美经验的同时也积极地进行外化表达。 作为课程的直接承载物，美术教科书的内容编写和呈现自然也需遵从上述逻辑——如果教科书只是美术知识和技能的简单汇集和罗列，这势必会造成对教科书文本结构整体考量的缺乏。同时，此种“知识单向度传递”的教育观也偏离了“素养本位”课程教学改革的大势。在湘美版美术教科书中，其便于教师围绕“对视觉形象的感知、理解和创造”展开美术教学，有效平衡视觉经验的“输入—输出”。如《窗口》中引导学生观察不同窗的造型，获得直观的视觉经验；其间补充苏州园林花窗设计的经典例证，引导学生理解、思考窗和窗外景致之间的关系；最终教科书引导学生设计“造型别致的窗框”并尝试添画窗外景物，构造一道美丽的风景。再如《色彩对“印”》《千姿百态的水》《城市美容师》等课，无不重视学生在真实生活情境中的主观经验，并适度、适宜及循序渐进地引导学生进行艺术的理解和表达。 四、结语 新课程情境下，教科书的编写是一个重要研究议题，且常议常新。对于美术教科书而言，其课程内容的呈现需要牢牢把握学科特质，在注重视觉性之要旨的同时，还要和学生的经验世界进行紧密关联。如何处理好此二者之间的关系，便成为美术不同版本教科书的特色之处。对此，湘美版义务教育阶段的美术教科书有一些个性化经验，也为刚刚修订甫毕并颁发的新艺术课标给出了一个基于现实的精彩注脚。 注1：本文首发于《新课程评论》杂志。 注2：本文作者为首都师范大学美术学院美术教育系副主任、副教授，美术教育学博士，教育部义务教育和普通高中美术课程标准修订组学科秘书段鹏。 |
|
|
