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邓兹韵.论辩型教学在中国中小学课堂应用的挑战与前景——访哈佛大学教育学院凯瑟琳· 斯诺教授[J]. 全球教育展望，2022（10）：12-18.  摘要 本文通过采访美国哈佛大学教育学院英语语言与语文教育专家、美国教育研究协会前会长凯瑟琳·斯诺教授，介绍了斯诺教授及其团队在论辩型教学领域的研究成果，并探讨对中国中小学课堂的启示。论辩型教学是以讨论与辩论为核心的课堂组织形式，其开发是为青少年的词汇学习创造真实的使用情景，但它更独特的价值在于激活学生的主观能动性，提高课堂专注参与度。论辩型教学可构成整堂课，也可与传统的讲解授课形式相结合；在长时间讲解中穿插的简短讨论依然有效。经培训，教师可运用方法与技巧，摆脱班级规模限制，令不同基础、背景、个性的学生皆有效参与互动。论辩型教学帮助学生成为更优秀的阅读者、思考者、写作者，从而有利于他们在标准化考试中获得成功。在开展初期，课堂讨论的话题最好设置为一个没有理想答案的两难困境。教师的角色需要从知识的拥有者和传授者，转变为与学生同等的探索者。论辩型教学在各国的教育体制中有不同程度的基础，体现出在中国课堂中的发展潜力。 关键词 论辩型教学；语文；课堂参与；主动性 作者简介 邓兹韵/哈佛大学教育学院博士后 (剑桥 02138) 在课堂中，教师时常会发现学生听课不够专注、思考不够积极的现象，同时，较低的课堂参与度也影响了学生的阅读和写作能力。如何激发学生的主观能动性，让学生成为自我驱动的阅读者、思考者、写作者，是各国教育研究者和实践者共同关心的问题。本文介绍的论辩型教学提供了一个应对此问题的思路。 文中受访的凯瑟琳·斯诺(Catherine Snow)教授是哈佛大学教育学院儿童语言与语文发展研究专家与英语语言与语文教育专家，美国教育研究协会前会长，多年来专注于研究口语能力的习得及其与语文能力的关系。斯诺教授目前的研究项目涵盖了幼儿及青少年年龄段，并与教学实践紧密相连，包括开发课程工具以支持教师采用创新课堂实践。论辩型教学是其在青少年语言与语文领域的重要成果。研究发现，论辩型教学能大力提高学生的课堂专注参与度。然而，论辩型教学的开发始于美国的中小学课堂，这种方式在中国课堂的适用性仍不明晰，许多中国的教育者对它的细节亦不了解。在学生数量多、考试压力大、授课任务重的中国中小学课堂中，论辩型教学是否能有一席之地，是否能发挥其独特作用？笔者与斯诺教授在本文中进行了探讨。 01 论辩型教学的研究起因与由来 邓兹韵：斯诺教授，我们知道您和您的团队开发了“以论辩促理解”这一针对美国青少年学生、以讨论和辩论为核心的课程教学研究项目。请问在众多研究课题中，您和您的团队为什么选择关注“论辩”(argumentation)这一教学类型？ 凯瑟琳·斯诺教授：我们对论辩型教学的关注实际上经历了一个曲折的过程，这个过程恰恰是与教学实践紧密相连的。当时，我们正在与波士顿公立学校合作教研项目，目标是提高11至15岁左右初中学生的阅读理解水平。鉴于阅读理解是一个非常宏观的领域，我们的首要任务是找到一个教师们能够认同的问题焦点。因为教师是课程的实施者，如果径自给出一个他们认为不存在的问题的解决方案，这个教研项目是不会成功的。 通过考察，我们得知教师们普遍认为阅读理解的关键问题在于学术词汇。由此，我们为教师设计了一个针对学术词汇的新型教学项目，并且在设计过程中确保它符合我们在词汇学习的研究成果中发现的规律。其中一个规律是：词汇的使用和习得呈正相关。换句话说，光学不够，重在使用；用得越多，学得越好。那么接下来的问题就是，如何让学生真正地使用新词汇？这是一个课堂实践带给我们的考验。 我们找到的思路是：如果将新词汇融入一些能激发讨论的问题中，且创造机会让学生在课堂上就这些问题展开讨论，那么学生就能够自然而然地使用这些新词汇了。例如，对于“是否应该强制人们获得育儿执照后才能当家长？”这个问题，如果你想讨论它，那么你必须使用“强制”这个词，并在多次使用之后渐渐理解“强制”这个词的含义并记住它。 大家应该能看出来，我们课程中的辩论部分，在一开始实际上是一种吸引学生使用新词汇的手段。但在进行课堂观察时，我们发现了一个有趣的现象，我们发现在课堂辩论时，学生们展现出前所未有的投入和热情。为了赢得辩论，学生们格外主动地去组织思路，积极为自己的观点搜集证据。课堂中一个看似很小的辩论环节，实际上蕴含着巨大的能量。我们意识到，或许我们应该更多地关注辩论这一元素在课堂中的作用。由此，我们的课程开发的落脚点也从词汇学习扩展到了论辩型教学。这就是我们选择关注“论辩型教学”的由来。 02 论辩型教学的特色与适用性 邓兹韵：中国的语文和英语教学向来也非常重视词汇，您刚才提到的由词汇到论辩课程的扩展，对中国的教研也深有启发。然而，我们所熟悉的大部分课堂模式还是以教师讲解为核心，教师在讲解过程中会向学生提问，并评估学生的回答。另外，中国课堂的学生人数通常远远多于美国。您认为论辩型教学在这样的课堂条件下依然能够有效地开展吗？和以讲解为主的教学方法相比，论辩型教学独有的特色和价值在何处？ 凯瑟琳·斯诺教授：我认为论辩型教学在课堂中的作用是广泛的。我们关注的教学目标是培养学生的批判性思维和语言技能，以及他们对学术分析型语言的掌控能力。成功的讨论与辩论恰恰需要调动这些语言能力。以论辩作为动力，学生的阅读会更加有的放矢，他们会主动在文本中寻找依据，不仅在口头上进行表达，而且在随后的写作中也会有效地组织语言。我认为论辩型教学在这一方面尤为有效。当然，讲解型教学在其他方面，例如信息传授，也是很有效的；有的学生也很接受这种单向的信息传授。 然而，我认为美国的学校面临着学生群体来源日趋多样化的挑战，学生的语言水平参差不齐，移民背景的学生、英语非母语的学生数量庞大，在此情况下，让不同背景的学生都能与教学材料建立深度的联结绝非易事；如果仅有单向的讲解，学生可能看起来懂了，但实际上教师可能到期末考试的时候才能发现哪些地方学生真的接受了，哪些地方没有。所以，为了更好地应对学生多样性的需求，我们认为将讨论与辩论纳入课堂非常重要。 另外，论辩型教学并不是说一节课有60分钟，讨论和辩论就得占满全部60分钟。教师在课堂上确实有他们需要和想要传授的信息，有些教师可以做得非常好；但我认为，即使是在以讲解为主的课堂，例如美国高校中，每15分钟的讲解之后，哪怕仅仅给3分钟的时间，让学生们简短讨论一下听到的内容，也能极大地帮助学生审视、梳理刚刚接收的信息，从而达到更有效的记忆。所以总的来说，真正的问题在于如何让学生在学习过程中保持活跃和积极，解决这个问题的路径有很多，论辩型教学就是其中的一种。 邓兹韵：激发和保持学生对教学内容的投入和参与的确是论辩型教学的优势。但教师也许会问，如果让一个教室里的所有学生同时讨论，怎么知道他们在说些什么呢？ 凯瑟琳·斯诺教授：我们有很多小技巧。例如，哈佛大学物理学教授埃里克·马祖（Eric Mazur）常用的一个方法是，让两个同桌的学生讨论一个具体的选择题，双方需要达成一致的选择，然后全班同时用答题器或者其他方式现场提交答案。同桌的学生因为有一个共同提交具体答案的任务，在讨论中会负责任地专注于问题而不是随意聊天。教师得到实时的答案后，也可以及时了解全班对这个问题的掌握程度，并根据它调整教学。比如，如果全班有80%的学生选了错误答案，教师会立刻知道“这个部分我应该再过一遍”，从而更好地完成教学任务。我认为即使是在以讲解为主的课堂中，穿插这样一些互动讨论的小活动，对调整和检测教学也是很有帮助的。 邓兹韵：看来论辩型教学中有很多相关的技巧值得学习。接下来我们想聊聊一个在教学中无法回避的问题：考试。我们知道，无论是在美国还是在中国，课程和教学都受到考试，尤其是在各个阶段的入学考试的巨大影响。在这些关系到学生前途的重大考试中，大多数题目都是选择题，即使是在阅读题或作文题中，也有很多作答的定式。在这种大环境下，以开放式话题的讨论和辩论为核心的论辩型教学，如何与这些重大考试对应呢？ 凯瑟琳·斯诺教授：我认为重要的一点是，我们在课堂上让学生能够有接触讨论和辩论的机会，并不是因为它们会直接出现在考试中，因为显然是不会的。论辩型教学之所以值得投入，是因为它提升了课堂学习过程的质量，持续地激发学生在课堂中的活跃度、参与度。如果这样能让学生更好地带着目的去进行阅读、挖掘信息，那么它实际上就让学生成为了更优秀的阅读者、思考者、写作者，在准备考试内容时也更得心应手。这样的学生在考试中自然能够成功，即使考试本身并不考讨论与辩论。总的来说，我的观点是，学生的学习过程以及他们对这一过程的探索很多时候是抽象的、间接的，而论辩型教学为这些抽象的概念创建了真实的情境，这在任何教育系统中都具有宝贵的价值。 03 论辩型教学的开展方法与评估策略 邓兹韵：刚才您提到了论辩型教学对学生的激发作用。我们知道有的学生比其他学生更健谈、更外向，更适应讨论和辩论的形式。您之前也提到在美国的课堂中，学生们的文化、语言、教育背景具有很大的差异性和多样性。根据您的经验，教师在论辩型教学中如何才能满足不同个性、不同背景学生的需求呢？ 凯瑟琳·斯诺教授：学生群体的多样性的确是一个值得讨论的话题，这种多样性可能体现在学生的基础、学习动力、内向或外向的性格等多个方面。我认为，除非注意到有学生明显落后或脱离课堂，教师并不需要在教学和评测中去覆盖或针对学生个体过于细微的方面。但我建议，要重视为教师提供培训机会，帮助教师熟悉各种课堂参与机制，从而保证不同个性、不同背景学生都能参与到课堂活动中来。 例如，我在课上进行了10分钟的讲解，接下来，我可以让学生们对我刚刚讲授的内容做笔记并回答几个问题，但在回答问题之前，转身面向你的同桌，互相谈谈对这个问题的理解。这个“转身交谈”的参与机制非常简单，可能有的教师自动就能想到，但对于有的教师来说，需要明确地点出这是一个好的教学方法。 还有一种课堂参与的机制是“小组角色分配”：在一个四人小组内，一个学生当书记员，负责记笔记；一个学生当审计员，负责监督话题任务的进度；一个学生当调查员，负责查阅文章摘录引用，还有一个学生当汇报员，负责总结陈词。然后，确保学生轮流担任不同的角色，这样学生就可以在不同角色中以自己的水平去完成任务。 在美国，如果一个课堂里所有学生都说英语，小组角色分配的活动可以轻松地完成；甚至在有很多母语非英语学生的课堂中，它也能完成。如果你把所有讲西班牙语的学生放在一个小组，把所有讲汉语的学生放在另一个小组，他们可以用母语来完成小组内部活动，然后再用英语向全班汇报。所以我认为有很多保证课堂参与度的教学方法，不需要去特别详细地评估或分析学生的个人特质，也能达到很好的效果，而这些教学方法的掌握，需要以实践为导向的培养，才能帮助教师做好他们的工作。 邓兹韵：以实践为导向确实是开展教学的关键。我们最后一个正式的问题也是关于论辩型教学如何落地的。我们知道以讲解为主的教学有一套对应的课堂观察和评估体系。对于论辩型教学，我们如何去判断讨论和辩论在课堂里进行得是否顺利、教学是否有成效呢？ 凯瑟琳·斯诺教授：你指出了我们在介绍和推广论辩型教学过程中遇到的一个挑战。正如你所说，比如在教阅读的时候，教师可以给学生做阅读理解的测验；教生物的时候，教师可以考察关于光合作用或者生命周期等知识点，看学生是否能够掌握或复述。对于课堂讨论和辩论，判断学生的参与度和讨论质量要比判断具体知识点的掌握难得多，但也是有方法可循的。 例如，你可以从互动性这个方面来评判一场讨论：是不是每个学生都有过说话的机会？是不是讨论的各方有基本同等的发言比例？你也可以从反应度来评判：学生们是不是真正做到了互相倾听？有没有学生说“我部分同意索菲亚同学的提议，但有一部分我不赞同，因为……”？如果有学生做了类似的发言，你可以就此判断这名学生做到了倾听。 当全班一起讨论，每个学生都在七嘴八舌地提出新想法的时候，我们评估的难度就更高了。在这个过程中，我们能观察到实实在在的学习过程吗，能观察到学生提升复杂思维的进步吗？我认为一边组织讨论，一边实时观察是很困难的。把讨论的过程录下来再复盘是个比较好的办法，看看哪部分进行得好，哪部分进行得不太好。评估问题的确是论辨型教学在被试图纳入常规教学时的顾虑之一，因为教师感觉教学效果似乎很难评判，即使产生了好的教学效果似乎也很难去保持。 然而，我们的课堂观察发现，这些情况几乎从未发生过。哪怕只进行了10分钟效果一般的论辨型活动，跟平时一分钟讨论和辩论也没有的课堂相比，实际上已经展现了巨大的进步。在平时，学生几乎从来没有机会在课堂上围绕他们个人的想法和兴趣来交谈。他们可以回答老师的问题，但通常他们不能引入问题，更不能带领讨论。但其实这本应该是学生的权利。课堂上哪怕只用一小部分的时间，不需要用整节课、一小时，只要每节课抽出5分钟或10分钟，让学生做自己，发出一点自己的声音，把主观能动性调动起来就可以了。 我认为在美国，很多教师都抱着培养学生自主性的想法，但在实施论辩型教学的过程中依然觉得有阻碍，如果要把它纳入日常教学，依然觉得有些别扭或不适应。但是在很多其他国家的教育系统中，学生自主发声就是日常教学的一部分。例如，法国的初高中课堂就充满了讨论和辩论活动，他们认为日常教学本来就应该这么开展。所以我们其实可以看到，在不同国家的教育系统中，论辩型教学作为一种教育实践受到的重视和推崇程度是不同的，各种程度都有。 04 访谈结语：教师的新角色 邓兹韵：如您之前所说，我们不能把“讲解”和“论辩”看成绝对对立的两面，论辩型教学并不是要取代教师的讲解，而是像一滴催化剂一样，虽然量不大，但可以极大地激发学生在课堂中的思维活跃度和学习主动性。谢谢您拨冗接受采访，请问在今天谈话的最后，您有什么想法希望与中国学生、老师、家长、研究人员和决策者分享的吗？ 凯瑟琳·斯诺教授：在过去的十年里，我一直在观察教师在将论辩型教学纳入课堂的过程中，有哪些成功经验和困难遭遇，我发现关键在于如何处理“教师的传统角色”这一点。传统上，教师的角色是一个无所不知、一个拥有答案的人。然而，如果你希望开展一场真实的讨论，教师必须要转换角色，成为一个和学生一起寻找知识的人。这样的转变绝非易事。对于很多倾向于从不在学生面前说“我不知道”“我不确定”“让我想想”这一类话的老师来说，转变尤为艰难。对于习惯在老师身上寻找正确答案的信号的学生来说，他们也要经历艰难的转变。 所以，开展论辩型教学的时候，如果设置的话题已经有了一个清晰而正确的答案，课堂活动通常是不容易成功的；反之，如果设置的话题是一个真正的没有理想答案的两难困境，课堂活动才容易开展。在开展论辩型教学的初期，这样的话题设置有利于教师和学生共同摸索练习，建立起课堂讨论的模式；在大家熟悉了基本模式之后，教师可以将讨论转移到其他方面，用已经掌握的实战方式就那些教师也许已经深入了解、但希望学生去体验摸索过程的话题展开真实的、有机的讨论。 责任校对｜王若昕 编辑/初审｜金北李 复审｜王冰如 终审｜安桂清 |
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