胡阳新高中历史有效性教学策略的思考与实践

昵称15221501 2023-01-12 发布于湖北

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高中历史有效性教学策略的思考与实践

湖北省巴东县第二高级中学胡阳新 邮编：444324

在新课程实验教学中，我们日复一日的课堂教学能否做到最大限度地“有效”，成了一个非常现实的和务必需要引起大家高度重视的焦点问题。可以这样讲，在某种程度上，课堂教学实施的有效与否，直接决定着高中新课程实验的成败与否。就历史学科来说，究竟怎样的课堂教学才是真正有效的呢？如何才能够使我们的历史课堂教学进入到真正有效地境界呢？这个问题可能目前是许多老师往往感到比较困惑的。

在许多老师的心里只有一个概念，那就是只要完成了一堂课的“教学任务”，就应当算是有效的。即主要就是看在规定的 40分钟内是否完成了预定的教学进度，是否完成了基本知识和基本技能等的传授。还有为数不少的老师在心里觉得，只要我把课本上的历史知识讲得清清楚楚，学生记得准确牢靠，在考试解题时能够顺顺当当……这就是有效。很明显，这样来理解历史课堂教学的有效性，是狭隘的、片面的，或者说是不那么妥当的。那么，在新课程背景下，判断历史课堂教学的有效或无效，究竟应当如何把握才比较全面呢？

一、内涵追问：历史课堂“有效教学”的本义究竟是什么？

首先要从历史学科的根本属性和学科教育的根本价值上来追问。关于这一点，首都师大赵亚夫教授曾谈过这样一个观点：

要明确作为教育学科的历史，它的教育本质和学科本质问题。有必要区别历史学与历史教育的概念。作为研究的历史学和作为教育的历史课，作为知识工具的历史教学与作为认识工具的历史教育，作为教授的学问性的历史与作为学习的、普识性的历史知识等，对它们之间的联系与不同的内容概念，必须有明确的界定。……历史学科不是一门'实用'的应用学科，而是一门文化素质养成性质的人文学科。

确实，历史学与历史教育是有区别的。这个区别点也许就在于我们从事的是“教育”二字。所以，一方面历史教学固然应当恪守“历史学科”的内在规律和基本特点而为之，但另一方面，如果我们仅仅是从史学的角度来谈论有效教学，恐怕还是不够全面的。最近，《中国教育报》（ 6 月 6 日）所刊登的对北京市著名特级教师李明赞老师的专访中，也谈到了这么一句话：

“历史本身不是人生的老师，历史教育才是人生的老师。”

这句话很精辟！具体说，就如南京师大鲁洁教授所指出的那样：

从根本上而言，教育在于“它赋予人以价值，并不断提高这种价值，使受过教育的人的生命更具有意义，更能为他人、为社会所接纳、所需要、所尊重。”一句话，教育的根本价值在于引导“人”的生成。

对课堂教学有效境界的追寻，也就必然应当要回到教育的原点，同时也是教学的原点上来探讨。这个 “ 原点 ” ，就是“人”，就是“生命”。为什么在一些历史课堂上尽管我们能够感觉得到老师是非常用心，但还是时常很令人遗憾地偏离了学科教育的本义，仅仅就事论事，不能全面揭示出知识背后所蕴含的作为“教育”的灵魂性的东西呢？一个重要原因，可能就是他们很少站在“生命”发展这个本原的角度上，来审视和思考历史学科教学的根本价值这种问题的缘故吧？教育本来就是一项“基于生命，为了生命和促进生命”的事业。换句话来说，教育的全部使命也就是旨在促进受教育者的生命品质的全面发展，促进其生命境界（精神境界）的不断提升。既然我们的历史学科教育是教育这棵大树上的一根枝干，那么，一个有效的历史课堂教学，它就也必然同样是应当站在如何促进学生的“生命”全面发展的原点上来设计和实施的。如果背离了这一点，也就等于失去了一切。

《中学历史教学参考》杂志主编任鹏杰先生为此也有一段论述，他是这样讲的：

我认为，应当从根本上来追问什么是有效的历史教学。即，应从历史教育的终极取向上来探讨这个问题。历史教育的终极取向在于用“整体”历史观帮助学生认识自己、做好自己，简言之，就是“服务人生”。应该说，历史课程改革的取向也在于此。在谈历史教学有效性的问题时，恐怕也要从根本上来看：历史教学应扎根于人性的沃土，紧密关切学生的人生，把“教学”升华为服务人生的“教育”。

打个不太贴切的比喻，教育就好比是我们学科教学须臾不可脱离的“母体”，包括历史学科在内的任何一个学科教学，如果仅仅是把自己的视野局限在自身“学科知识”层面的小圈子里打转转，而从来不曾有过“教育的意识”，又如何能够真正落实和实现引导 “ 人 ” 的生成这个教育的根本价值和使命呢？当我们每个人都真实面对“以学生的全面发展为本”的新课程实施之际，的确到了应当从根本上追问什么才是有效的历史教学的时候了！ ——而我认为，这个“根本”首先就应当是“教育”之根本，其次则应当是历史学科之根本！

历史学科的根本价值，或者说它的本义、旨归究竟是什么呢？那就是 “人文性”。而这个人文性的核心就是“人”。从教学的角度来说，这个“人”（核心）当然也就主要是指作为教育对象的那些学生。

作为历史学科教育的价值与使命，理应高扬人文精神的旗帜，以人为中心，着力培养学生的历史意识，强调从历史文化的积淀之中汲取养分，从而提升其精神文化品格，追问人的生命之意义，引导其对真善美的追求，促进其和谐发展和对人类对社会对自然的终极关怀。

换言之，教育视阈下的历史学科，理应通过教授和学习历史，培养和增强学生的历史意识，发挥历史知识中所蕴含的文化陶冶功能，从而达到促进学生的理性、智慧、情感和人格等全面和谐发展之目的。

具体而言，这就意味着——

有效的历史教学应当给人以思想（包括独立、反省、思辨力等），给人以眼界（深邃、多维、穿透力），给人以胸怀（博大、宽厚、自信力），给人以情感（向真、向善、审美力），给人以 “ 文化 ” （包括文化品格、文化素养、文化境界，升华力等）……

总之，历史教育所承载的责任就应当在于：锻造思想、涵育人格、陶冶精神，不断提升人的文化品格。这些才是历史教育的重要价值所在，也才是所谓历史教学有效性的终极体现。

● 有效的历史教学应当是充分彰显历史知识固有的生命性的教学

曾听到过这样的说法： “我们现在所见到的历史，都是经过大浪淘沙留下来的东西，然后又被我们从书中把它提出来了，实际上就是我们把它赋予生命力了。”换句话说，放到教材中来的历史知识，就是有生命的。所以，我们只需要把它们“讲”给学生就是了，我们讲的自然就都是“有生命”的历史。

在历史知识的深层，本来都是内隐着其固有的“精、气、神”，拥有着其内在的“活的灵魂”和生命脉动的。即它们本来就是具有着“生命性”的。可问题是，是不是只要我们把这个历史知识点编进了教材里，再把这个知识平面地单向传递（讲）给学生，那么他们便一定会很好地捕捉到、认识到和感受到这个知识的内在生命性，并且会在他们身上自然而然的发生作用和转化呢？恐怕不尽然。

在历史课堂教学过程中，对历史知识的传授永远是重要的，是不容忽视和淡化的。坦率地说，在很长的一段时间里，我们的历史教学实际上是有意无意地把“历史知识”完全等同于一堆毫无生气的“老古董”了。就“历史”机械地说历史、让学生死背历史，已成为为数不少的老师们的习惯。这种做法，显然是把历史看成了僵死的东西。（介绍某教师“王羲之书法艺术”课堂教学片断。反面案例，一种机械、僵死的“复印”式教学行为。略）

在高中历史课程标准当中，对于本模块的相关内容的学习，有着比较明确的要求《普通高中历史课程标准（实验）》：

“……了解中国书画的基本特征和发展脉络”。“通过学习，……增强对祖国传统文化的认同感，树立自觉传承祖国和人类思想文化遗产的意识。”

“历史是有生命的、活动的、进步的；不是死的、固定的”；“我们研究历史的任务是：整理事实，寻找它的真确的证据；理解事实，寻出它的进步的真理”。

早在 1923 年，李大钊先生就曾指出：

日本著名教育家小原国芳先生亦曾就此说得更加直白：

“单做事实的传凿、记忆、叙述，决不是历史教学。……对我们至为重要的实是活生生的社会精神，是社会的意志冲动，是时代精神。”“更不能单纯将历史看成死了的形骸，而应看作活着的文化，看作人的活动，生命的跃动。”

钟老师的《汉字与书法》的课例（以 PPT 等辅助，展示并阐述自己的《汉字与书法》课例）

这个教学设计，就在一定程度上使历史知识固有的生命性得到了彰显。在钟老师的精心设计、施教之下，“汉字”、“书法”这些祖国传统文化宝库中的瑰宝，一一在学生心中“立”起来了、“活”起来了，“美”起来了，深情流溢起来了。这样的历史知识教学，才会真正唤醒学生，从而较好地实现课程标准关于 “了解中国书画的基本特征和发展脉络”，并且通过学习 “ 增强对祖国传统文化的认同感，树立自觉传承祖国和人类思想文化遗产的意识” 的基本要求！

以生命化的观念对照我们传统的历史教学，确实存在很多令人遗憾的地方：一是缺失了“人”，“知识”完全变成了主宰一切的绝对力量。二是缺失了“情”，看不到激情的碰撞与灵性的飞扬。三是缺失了“魂”，无从实现历史学科的人文教育价值所形成的思想引领。不过，我们在追求这一境界的时候，仍然要不断的提醒自己，这种生命化的课堂是历史的，而非其他学科的；是自然浸润的，而不是生硬灌输的；是建立在牢固准确的学科知识与学科能力之上的，而非空中楼阁的、标签式的。

● 有效的历史教学应当是注意充分体现历史学科特色的教学

课改实验之初，面对排山倒海般的各种新课改理念话语体系的轮番冲击，我们确实有一种要把旧有的一套教学方式彻底推倒重来的冲动，于是，恨不得把新课程倡导的自主、合作、探究等等新的东西，能够一股脑儿地搞在一堂课里全部体现出来，特别是还有情感态度价值观等等……搞得满满当当。可是，渐渐地，我们忽然感到有点不对味儿了：这样的课堂里，好像是五味俱全了，也活跃、热闹起来了，可是我们毕竟上的是历史课啊，怎么好像恰恰就少了历史学科自家的“味道”了呢？

这方面的问题并不只是在我们的历史学科教学中存在，其他学科也程度不同地存在类似的问题。事实上，自然科学和人文学科包括社会学科等，不同属性、不同类别的学科，其特点都是各不相同的。如果在历史教学中，我们不加思索的将本属于自然科学范畴的基本要求机械套用到包括历史在内的人文学科身上，显然就是张冠李戴，就会偏离人文学科的基本轨道，这样一来也就根本谈不上其教学的有效性了。可是，在很长的一段时间里，我们有一部分老师却有意无意的忽视了这一点，疏忽了这个问题，这是非常遗憾的。

关于这个问题，我注意到首都师大的赵亚夫教授近年来作了比较多的研究，并提出了一系列发人深省的观点。他说：

用今天的标准看，如果一个教师只理会他教的课本，教学生应付考试，而不谙熟学科的精髓，势必不能对学生的发展有益。因此，学科教学有效性首先要考虑的问题，是要明确学习这门课程究竟有怎样的价值。我强调回归历史教育本义，这个本义指的是凸显它的“人文性”，而人文性的核心是人。……所谓历史学科教育的特点，如果没有人，不能从的人的行为（有目的的社会行动）方面着眼教学的话，很难做到教学的有效性。事实应该服务于学生对人的行为目的和行动能力的理解，这样我们才会讲究学习的过程和深究学习的方法，理解学生能够理解的历史，并能够有效解释他们的能够理解的历史，这就是好的历史教学了。所以，无论是教师的功夫还是学生的功夫，一定都不能从历史以外去借的。……

我们谈历史教学的主体、生命、本质等议题，仅依赖教育理论不行，根本的元素在历史内部。把历史课上得不像历史课了，历史课就已经死亡了。同样，把历史当成儿戏，胡编乱造的演绎，不仅失掉了历史教育者的良知，更糟的是它会扭曲学生的历史意识。（案例略）

对此，北京市历史特级教师李明赞老师也有一句非常形象和透彻的概括，他说：

讲历史要讲出历史的“道”，学历史要学出历史的“味”。这个历史味，首先是历史的意识，其次是历史的见识。

历史教学，要培养有历史意识的学生，就是要学生做有思想的人。历史讲传承，要用历史本真的眼光看待历史；历史讲联系，要用历史与现实结合的眼光看待历史与现实的关系；历史讲借鉴，要用历史智慧的眼光看待历史，这就是历史教学所追求的历史意识培养。

二、支点探讨：如何在历史课堂教学中有效落实“三维目标”？

美国著名学者布鲁姆讲过这样一句话： 有效的教学始于期望达成的目标。 教学目标应该是老师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，因而也就是判别教学是否有效的直接依据，是影响课堂教学有效性的关键因素。

● “三维目标”是一个不可分割的整体

“维”，就是维度，就是角度；“三维”，就是三个维度或角度。因此， “ 三维目标” 并不是分离的三个目标，它如同一个立方体都有长、宽、高三个维度一样，是一个整体的三个面，而不是把一个东西分割成三部分去看，分割了就不是那个完整的“整体”了，就失去了它原有的“整体”意义。是否全面、整体地落实三维目标，是新课程背景下评价一堂课有效与否的重要标准，是提高课堂教学有效性的根本保证。那么，在教学实施中，落实新课程的“三维目标”应注意些什么呢？

● 历史课堂教学目标的确定和落实应注意什么？

许多老师在制定教学目标时只是单纯从一种技术层面来考虑的，因此就不见得是合理的，很可能是片面的、肤浅的。所以，这就有必要还是站在教学价值的立场上来审视，我们要努力实现的教学目标本身是不是合理的呢？如果教学目标本身就是不合理的、不科学的、不完善的，那么即使实现了这个目标，可能也只不过是低效地、无效的，甚至是负效地教学而已！在某地听课时，曾看到一位老师制定了这样一个课堂教学目标——

一位老师制定的“中国古代科学技术”一课的教学目标

1. 记住印刷术、指南针、火药的发明与发展过程及对世界的影响；

2. 记住明代三部科技名著及成就，知道赵州桥、明长城、北京城、故宫等工程建筑；

3. 认识我国古代科学技术居于世界领先地位，树立为中华民族伟大复兴而奋斗的远大理想。

这样的课堂教学目标能给学生带来什么收获呢？只能是死的知识点和悬在空中难以落实的套话而已。如果教学中仅仅是照此目标实施，即使实现了这几条所谓“目标”，那充其量也只不过是实现了一个“复印机”的作用而已！它对学生的智慧、能力和真实的情感世界等究竟又能带来多大的实际发展呢？这个教学目标的第三条根本不具有可操作性，也难以测量，这就是空谈嘛！在这里， “情感态度与价值观”成了标签，成了穿靴戴帽。所以，既然教学目标不是摆样子的，是用的，就要考虑其可操作性的问题。应该说，目标越具体，越便于操作。（钟老师的《宋明理学》案例）

所谓“历史教育”基本上也就是这样一个含义。即，从教育的高度来看历史教学，它并是不仅仅指让学生记住或懂得了多少历史知识，更重要的是在此基础上能生成一些让人终身受益的内在的东西，也就是思维、方法、情感、意志和人格等。同时，中学历史教育主要并不是以培养“历史学家”为目的，其本质特征应该是它的“非专业性”。对绝大多数青少年学生而言，学习历史的价值，肯定并不是必须要成为历史学家。这里的关键点是教学中如何实现由学科本位到学生本位的转变，以及由引导学生学习和掌握历史到通过学习历史而实现自身发展的转变。换句话说，我们的教学实施，关键在于如何实现学科价值与人的发展特征的结合。就是学生主动地去学什么，怎么学，能在多大程度上调动学生情感和促进其思维的发展。

总之，作为有效的历史教学，无论是课堂教学目标的确立 , 抑或是教学目标的具体落实，都必须要切实依据学生的实际发展状况及发展要求，必须要立足于学生的心理和思维发展状况及发展愿望。

三、突破瓶颈： 如何调整策略适应历史模块教学的新要求？

从模块课程的特点来考虑，在教学实施策略的调整上，至少有这样几点应该引起注意：

第一点，由于模块就是一个个的学习主题单元，那么我们在教学的过程当中，就必须强调要紧紧围绕一定的 “ 主题 ” 而组织相对独立的教学活动，同时也要注意与相关模块的逻辑联系和学科内在的系统性。

第二点，还是强调主题。就是要注意根据学习 “ 主题 ” 的需要，对相关知识进行有机整合

。这里说的 “ 主题 ” 可以是思想主题、知识主题，更应当是文化主题，是那些连接着学生精神世界、现实生活等有关的 “ 触发点 ” 、 “ 共振点 ” 、 “ 兴奋点 ” 等。

第三点，就是要强调要从学生的生活经验出发，要关注学生的 “ 关注点 ” 。通过我们的教学，

把学生原有的生活经验和生活的体验上升到理性高度。

第四点，强调学生进行自主的、能动的学习，但又不能忽视教师的引导作用。换句话说，课堂教学既应当给人以 “ 情 ” （情感体验），更应当给人以 “理 ” （理性升华）。而这都离不开教师的 “ 条件提供 ” 与 “ 思维引导 ” 。

第五点，就是强调对教材的灵活使用问题。即要注意围绕模块内容，及时将最新的相关成就（新知识等）通过科学的改造而进入到教学中来。换言之，就是强调教师要注意对教材内容进行再创造，对教材进行 “ 二度开发 ” 。

第六点，要强调对每一模块的教学都进行整体的考虑与设计，提出相匹配的整体的教与学的构想，而非孤立、单一的机械对应。即，一个模块给出的学习时间是 36 个学时。这就要从整体上去考虑一个模块在 36 个学时之内，如何合理地搭配合理地调控。这也是解决教学时间有限，而内容较多这个突出矛盾的一个值得注意的新策略。

在课堂教学中，我们还往往习惯于将这些繁杂的内容变成无数的繁杂的问题，引发学生所谓的思考。 “ 一问到底”是否是新课改下唯一的教学方法？尽显教师的“个人风采”是否是衡量课堂教学的唯一标准？迎接高考是否是历史教师的唯一使命？我们怎样在教学理想与教学现实之间怎样寻找一个适当的平衡点？在紧张有限的教学时间下，教师自主创造的空间到底有多大？

谁能破解这些问题呢？应当就是我们广大的一线老师。也就是说，这一系列难题都需要我们从实践层面来破解啊。下面，拟了几个大家关注度比较高的话题，请你们分别就自己体会最深的地方向大家介绍一下，第一个话题：

● 如何有效地整合运用以教材为主的历史课程资源？

第一，突出模块主题，有效整合利用教材资源，凸显本课地位。（案例《文艺复兴》）

第二，合理使用教材文本外的丰富教学资源，创设学生思考的阶梯。

第三，有效利用学生资源——引导学生主动参与，尊重学生的独特感受。

第四，有效利用教师资源——启迪学生的心灵，实现意义构建。

第五，用自己的眼睛去发现、用自己的智慧去整合的学科资源才是最适合自己，最适合学生的有效资源。

● 如何选择与应用不同的教学方略，以提高历史课堂教学的有效性？

说到教学方法、教学策略，我们历史老师往往首先想到的就是讲授法。而现在似乎讲授法成了一个最老土的方法，有些教师或专家认为“能少讲则少讲，能不讲则不讲，尽量让学生讲”，甚至发展到谈讲色变，完全让出讲台，认为这才是新课改。

其实这是一种完全错误的认识。新课程下，学生主体参与程度的增强，使课堂教学的“不定”与“未知”因素大大增加，教师驾驭课堂的能力必须随之提高，才能引领学生走向即定教学目标，这更要求教师具备精到的讲授技巧。当讲则讲，而且一定要讲到位；不当讲则就应当不讲，不能包办，不能画蛇添足。一切应当因教学内容而异，因问题层次而异，特别是要因学生的不同特点而异。（钟老师的《北美大陆的新体制》案例）

当学生的讨论“山穷水尽”之际，教师的点拨可以帮助他们走向“柳暗花明”；当学生的认识“误入歧途”之时，教师的三言两语可以帮助他们回到“正确航道”；学生思想的粒粒“珍珠”有待教师的概括总结串成精美“项链”；学生源自感性的“小楼春色”有待于教师的理性升华将其引入意境高远的“别有洞天 ”。

一名历史教师要考虑的不能仅仅是迎合受众的问题，他更需要考虑的是如何在有效的时间内引领学生全面成长——智慧、情意、人格等。所以，讲得让学生喜欢只是前提，而不是我们教学的目的。

历史课由于历史知识的过去性、具体性和叙事性等特点，当然也就决定了它需要教师的“讲”，离不开“讲”。可是，我想：我们不能光立足于讲，而应立足于“讲法”，“讲要有法”，要有效的讲，讲得要有效。

比形式更可怕的还有让学生活动变成了表演。听某节展示课时，一开始大家都被现场热烈的合作讨论声所吸引，但侧耳细听，却吃惊地发现学生嘴中发出的是毫无意义的“嗡嗡嗡，哼哼哼。”这种“空壳合作”无异将合作教学变成了一场闹剧。这种合作探究，教学的有效性从何谈起？钟老师，记得我在一个网上偶然看到有人评论你的《宋明理学》一课就有“作秀”之嫌，理由是您那么丰富的内容在 45 分钟内根本无法完成。那么，实事求是地说，你“演”没“演”过？

课堂教学的魅力所在，就是过程的未知性和学生的生成性。因此，“演”出来的课和“上”出来的课，味道是完全不一样的。

历史课堂上怎样的学生活动是有效的？ 1 、体验的内容要围绕主题； 2 、学生活动的设计要给足条件； 3 、活动的结论要加以引领； 4 、活动的情境要力求准确； 5 、活动的评价要重在过程。教学设计方面： “分、合、异、活、升” 五个字。分──要点分得清。了解课标要求，理清教材的知识要点是进行教学设计不可缺少的初始步骤。要点明晰了，即可使教学设计围绕主线，也可使学生明确学习内容，减轻学习负担。合──地位要把准。进行一课的教学设计，不能仅把目光局限于此课，而是要考虑它在本单元、本专题、本模块甚至人类历史发展中的地位。异──教法选择巧。在教学设计过程中，我一直有“求异”的思维定势，就是要追求一种“情理之中，意料之外”的效果。活──主体地位显。在新课改的理念下，教师的光彩取决于学生的风采。在教学设计时，我们不妨常问自己一句话：“学生在哪里？” 升 —— 角度站得高。在教学设计中，我一直注重寻找贯穿全课的主线索和能对学生终身成长产生作用的“教学至高点”。

四、教学延伸：如何提高历史作业的有效性？

设计作业、布置作业，是我们课堂教学过程中必不可少的一项内容，是课堂教学的重要一环。它是对有效课堂教学的有效落实，是有效课堂教学的有效延伸。什么是作业呢？作业应是促进师生共同成长、共同发展的一项活动。也就是说，教师设计、布置作业的过程就是促进自身成长的过程，而学生完成作业的过程又是促进学生身心发展的过程。这就需要我们设计有效性作业。那么，你们感到以往传统的作业有哪些值得改进的问题呢？从功能上看，传统作业大多侧重于“甄别与选拔”；从形式上看，传统作业大多是单一的基本知识的再认再现。所以，学生整日陷在“题海”中挣扎，老师整日埋在作业堆里痛苦，师生都感到身心的疲惫不堪。师生厌倦作业的原因，恐怕主要源于作业的无效性。

我们怎样来设计有效作业呢？这里借助山东泰山中学高秀泉老师提供的几个案例来作一下分析，抛砖引玉。 ……（略）

第一，应赋予作业以生命活力；第二，应把作业由“甄别”变为“激励”；第三，要使作业生活化；第四，作业设计要多元化。（略）

下面就历史有效教学的问题进行归结，先介绍国外的几个观点：

◎不仅让学生掌握了这节课的绝大多数内容，而且还能学到其他更多的内容。

◎学生在上完这节课后的很长一段时间，仍然在津津有味地研究那节课的内容。

◎学生的学习是主动探究，而不是被动、机械的。

◎ “ 学生 …… 可以运用他们的知识挑战我（教师）的结论。这不是尴尬时刻，而是为卓越教学欢庆的时刻。 ”……

另外，真正有效的课堂并不仅仅是一个“知识传输场”，而应该是一个关注学生长远人生的“生命发展场”。它意味着——

作为生命发展场的课堂，应当是拥有思想深度和文化内涵的课堂；

作为生命发展场的课堂，应当是洋溢着生命激情和充盈着幸福体验的课堂；

作为生命发展场的课堂，应当是具有较强的实践性和生成性的课堂；

作为生命发展场的课堂，应当是确葆生命本真的原生态的课堂；