杜威艺术审美理论的教育释读

摘要：杜威艺术理论的生存论取向为艺术审美教育打开了独具特色的个性化空间。通过坚持艺术审美与日常生活的连续性，杜威恢复了艺术的生活本源，并将艺术作为日常经验的提炼，拓宽了艺术教育的运作空间；通过强调生命节奏对审美体验的决定性作用，杜威明确了审美体验的生命样态，提供了生活转化为审美体验的方法；通过论证艺术审美兼具个性与共性的重要特征，杜威揭示了艺术实践通过个性化方法增强经验的共有内容，明确了艺术教育的最终目的在于实现深度交流。

杜威艺术理论自《作为经验的艺术》诞生之日起，就因其独创性与卓越的洞察力而引起了理论界的热烈反响和广泛讨论。比厄斯利赞誉这本书：“具有一种自发性气势，有新的发现、视野新鲜、蕴涵的意味极其丰富，以及一种独特的间接却稳步向前推进的杜威式雄辩。人们普遍认为，这本书是我们这个世纪到现在为止用英语（也许是用所有语言）写成的美学著作中最有价值的一部。”^[1] 杜威将理论关注的重心落于心理过程，着力思考艺术审美的发生机制，并以此为起点，赋予艺术审美以经验自然主义的属性。艺术审美的经验进路使杜威的理论带有浓厚的生存论意蕴，着力实现审美经验的生活化，探寻艺术创作对生活的解放功能。杜威的艺术审美充分表达了艺术教育的经验创生实质，为艺术审美教育的讨论打开了个性化空间。

一、作为生活原则的艺术审美

在艺术审美中，杜威贯彻了针对传统哲学二元论的反思性批判。《作为经验的艺术》开门见山地提出这一任务：弥合艺术审美与日常生活的割裂，即“修复以下两个方面之间的连续性：一个方面是精炼的和强化的经验形式，它们便是艺术作品；另一个方面是日常的事件、做和苦难，它们普遍地被认为是经验的构成”^[2]。这一连续性意味着艺术寻根其生活本性，也意味着生活追逐其艺术理想。

1. 现实生活是艺术的地基

在回溯艺术与生活隔离的政治经济原因时，杜威指出，和历史上希腊艺术与生活的一体不同，现代生活被撕裂为分化的区块组合，现代艺术审美的精神内涵受制于这一总体性判断，艺术与生活的分裂通过艺术的自我拔高和功利化生活的增速而加重，另一面则是“为艺术而艺术”的观念。相反，以现实为基底，就是说艺术的来源是生活，它必须在生活的原始内容中寻找可供自己操演的元素。客观基础是艺术超越性的起点，而不是限制。把艺术视为对不变实在的把握或者视为超越变化的形式或结构，往往会导致对生活充满偏见。在现代社会里，我们特别地抽离出一个“有用”的向度，以此衡量物质的、经济的、直接享用的内容，通过它们来兑换未来的“优美”和“闲暇”。因为加速堆叠的焦虑，在生活之外的艺术被想象为理所当然，生活被分为劳动的部分和享用的部分、工作的部分和闲暇的部分、功利谋生的部分和静观审美的部分，现代社会的“效率”加深了这一割裂。经验的此类模式，违背了“一则经验”的整合性活跃，经验内在的“期待”受困于“忍耐”的煎熬，本质上就是把生命等价为一种交换，生命成为从“有用”奔向“优美”的赌约。可在杜威来看，艺术不是对生活痛苦的抗争，我们不是通过艺术世界里的片刻徜徉来弥补现世生活不可遁避的遭难，而是置身生活世界，以生活世界为基础进行有意识的重组与改造，使生活找到锋锐、清晰和有序的图景。

2. 艺术是对日常经验的强化

尽管艺术的根在生活，但作为日常的经验方式，特别是习惯化的在场方式来说，经验在失语中，周遭或文化只是被我们“看过”，但并不为我们所“看见”。艺术是一种“看见”或“透视”。艺术的在场，揭示了生活该有 / 可以有的样子；艺术的出场，则预示了一个完美经验的结构，以及生活经验向“一则经验”转化的可能路径。正如杜威所说：“艺术是活的和具体的证据，它证明人能够有意识地，因而在意义的层面上修复活的生灵的感觉、需要、冲动和行为特征之间的一致。”^[3] 杜威的艺术理论没有拒绝日常，但和日常生活价值的绝对主义不同，他将基于生活的想象性重构作为理想生活的要求，以反对俗常的平庸、惯例、混沌与无所事事。概言之，生活的指导性组织原则是艺术，生活的最高表现形式也是艺术，艺术致力于创造现下生活的另一种可能，提供释读生活的另一种视角，更宽广、更包容、更具有穿透力的视角，致力于把条块化、专门化和精细化的生活诸领域纳入生命的律动、节奏内，再思生命的更好形式。

对生活做有用与优美划分的结构性偏狭，同样会以越来越独立的艺术品鉴课的形式扩散自身，进而造成教育的割裂，即意图在独立的艺术课程中把握艺术审美的总原则。这一方面会窄化作为基础原则的艺术审美对整体生活的指导力，另一方面也会低估“经验的一般力量和条件”，进而忽略艺术的生活来源。在杜威那里，艺术的首先是生活的，生活又是为着艺术的。着重地渲染艺术晶体，热烈地渴望艺术品的涌现，并通过市场价格去衡量艺术经验的价值，显然背离了杜威范式的审美经验。当然，杜威并没有否认作为艺术创作结晶的物性价值，但其艺术理论典型的经验主义倾向仍然赋予经验、行动和生活以优先地位，更看重审美经验的流动性、时间性和情景性，而不是艺术品的稳定性、固化性和自足性。在杜威看来，艺术教育的本质是生活 /生命教育，是建构意义上的行动教育，我们极力要避免的正是艺术教育的物化、工具化。杜威艺术的生活根源和生活的艺术理想，开拓了艺术教育更大的空间，提供了艺术教育的“一般力量和条件”，这种“一般力量和条件”既表现在面向生活而教的教育目的上，亦表现在通过（更广阔）生活而教的教育方法上，因此具有目的论和方法论的双重启示。

二、激发审美体验的生命节奏

恢复艺术的生活本源，就是为审美的利害与纯粹、理性与感性、形式与实质、肉体与精神的连续性奠基。但直接的生活经验不足以构成审美情感，在杜威看来，非审美的东西存在于“松散的连续”和“抑制和压缩”之间，审美的敌人是“单调”，是“屈从于实践和理智的程序中的惯例”^[4]，审美情感需要“一则经验”的完整性，这种完整性是通过兴趣围绕着目的运作起来的圆满行动，它有着自己的起承转合，体现出戏剧性的生命节奏。在生存论上理解艺术审美，就得理解经验的做与经受。

1. 审美体验内含行止更替的节奏

在生命维度上，完整的艺术或审美体验都有着“一则经验”的连续性，这一连续不同于重复的无间断，也不同于机械性再生。“一则经验”之“一则”揭示的是经验的各个部分有机地结合在一起，结构上是完备的，并为经验的下一个阶段铺垫。在“一则经验”中，休闲承担着恢复、暂停负责反思，在这些临时性的中止处有着深层意义的发现与澄清。停顿不是放松、放纵或放弃，停顿有着生理与心理的双重含义，它负责整理，通过反思为经验提供意义。经验需要休止符来蓄积能量以便将生命的体验推向更高的维度与层次。杜威深刻地指出：“做的狂热、行的渴求，导致很多人的经验几乎令人难以置信地贫乏、浮于表面，尤其是在我们生活于其中的这个匆忙而又急躁的人文环境里。没有一个经验有机会完成自身，因为其他的东西来得如此之快。”^[5] 同样，艺术的经验也不能中断，它是递进式的，当然不一定是线性的，以至于艺术表现在导引性目标的规制下，经验的各方面找到焦点，摆脱惊奇、涣散和冲突，在耐心品质的磨砺下发酵，终究推向顶点。所以说，杜威的连续是有目的的连续，是张力的积聚和层层推进。这就是节奏，一个既在生理意义上又在自然和文化意义上同样成立的概念。在这里，杜威把生理节拍、自然律动和文化动感汇聚成彰显生命意义的交响曲。杜威使我们明白：音乐的高低波动，画作的线条曲折起伏，建筑在空间喊出沉默的语言，以及诗歌那吐纳澎湃的气息，都是以我们的身体为中心、感知为窗口、生命节律为基本表达的。在此意义上，杜威的“节奏”描绘了生命在场的有效形式，这一形式本质上是审美的，指涉着生命的内在张力、矛盾、克服以及得到最终统一的清晰缓释的感觉，并为下一次的涨落做好了准备。

2. 艺术审美满载情感

杜威把审美体验对准情趣和愉快的体验，强调饱满而不是虚弱的情感，“情感越强烈，'表现’就越有效”^[6]。审美的历时性就是把能量组织进有序的结构，在有机体与环境的撞击过程中对能量进行辨识、划分和澄清，在新的关系与素材中完成“情绪”向“情感”的有序转化。对于快乐的重视，使得杜威的艺术审美不再拘泥于认识论上对真理的把握，而是更注重思想与情感在审美经验中的统一。审美向纯粹精神与理性分析的退居，远离了身体感觉、肉体感知这一生命的风眼。身体的自然主义尊重生命感受性给出的具体反馈，把充满热情和精力旺盛的生命形式视为至少同纯思抽象领域的美感同等重要，如果不是更重要的话，尤其反对一个挤压状态中的病态审美反应，它们是不健康的补偿。当然，这不是对身体残缺的鄙薄，而是说，基于生理基础的改造应该是艺术的一种伸张方向。在有机体与环境的交互作用中，有效的艺术行动推动并转化了情绪，散乱的情绪找到归宿，激越的情绪客观化，“原生情感”变得清晰有形、澎湃有力。

3. 艺术审美的行动导向

把艺术置入具体的行动，期待经验的增扩，是杜威艺术理论的一个典型特征。行动参与和经验，不仅是复活生活之艺术的方法，也是在生活中复活艺术作品的方法。而且，只有通过行动参与，作为艺术的创作之旅才能和传统意义上的审美静观聚拢在共同的经验洪流中。杜威明确地把实际的做同欣赏融汇在同一则经验中，真正的艺术创作过程本身就是审美的体验过程，艺术需要审美的加持，否则就会立刻沦为技术手段，审美的知觉效应直接地反馈到、作用于艺术的创作者上，使其朝着更完美平衡的形态挺进。同理，审美不是静观，而是卷入和参与，参与的程度越深，实际产生的审美体验就越强烈。浏览和闲逛博物馆、艺术馆和美术馆，对于审美知觉的完善是毫无助益的，杜威指出：“倘若没有一种再创造的活动，对象就不会被知觉为一件艺术作品。艺术家根据他的兴趣来进行选择、简化、澄清、删节以及浓缩，而观看者则必须根据他的观点和兴趣来经历这些运作。”^[7] 艺术作品是经验的结果，也是经验凝聚的最高形式，它是在日常生活中历经特定之生长完成的。对艺术作品的审美领会，就是对作品长成所背靠经验的主动理解和个性化参与，审美始终流淌着个体的亏缺、期待和创想。名称、信息、故事和人人称道的威望，是作品脱离其生成情境的一个个干瘪的标签，局限在标签中的审美体验是有限的，甚至是有害的，它使人觉得艺术素养本质上就是一种说得上话的把握，是一种自我佐证式的占有。如果不是进入过去的经验，融入自己的经验，并再造新经验，那么，多姿多彩的艺术成品只是堆垒着的一个个死寂的物品。作为行动导向的艺术，呼唤人们进入上手状态，以美感和愉悦为参照把生命的可能性真正地“制作”出来。

审美不是映照或镜面的投射，审美体验只能在抵抗和冲破关隘的递进关系中流溢出来，这种挤压进而释放的节律本身带来自我的变化，个体在面对作品的过程中，经历困惑、迷茫、停顿、滞涩、闪光、顿悟、澄清和澈亮的情绪变化，在艺术体验的经历中个体完成自我改造，这就是艺术的审美教育。杜威通过节奏概念强调了审美之开放的动态性：“审美地劳动和生活本身就负担着揭示和领悟整体的文化世界的任务……海德格尔希望在变革和动荡的时代里守护曾在的传统，而杜威则主张文化世界本身就在创造性的经验中得到变革和重建，因而也给人带来更大的幸福和自由。”^[8] 节奏明确了审美体验的生命样态，找到了生活如何转化为审美体验的具体方法，帮助我们看到艺术审美对于保持生活开放与鲜活状态的实质性意义。

三、通往公共品性的个性表达

如果说，艺术审美的生活根基及其节奏性拓展了审美教育的实践范畴，那么，个性与公共品性的结合则决定着艺术或审美教育的目标。这一结合呼应了杜威民主教育理论的内在机理：艺术既是个性的（活动 / 产品），也是公共的（财富）。越是个性的，就越是公共的；同样的，只有公共品性做底色，才能最大程度上实现艺术的个性彰显。艺术的实践被杜威寄予厚望，在其中，行动者的殊相与共相得到妥善安放，个性化表现同公共精神获得完美的契合。通过论证艺术审美兼具个性与共性，杜威打开了艺术审美的教育契机。这一论证是从以下方面展开的。

1. 艺术是生活的个性化方案

艺术通过表现，把个体从标准化的致知过程中剥离出来；通过对个性的践行，实现自身经验的改组与改造。艺术坚持属己的意义标准，在视野、媒介和互动模式的转换之中重新看见或听见，发现由惯常淹没的内容结构，揭示未曾相会的陌生感。艺术不赞成绝对真理，实用主义哲学的信条增加了艺术的创造性来源，因此也扩宽了生活的个性化探索，它们体现为媒介的多样形式、有机体与环境能量交换的缤纷样态，以及以个人经验为起点的审美互动论。

从个性化方案切入，审美不仅展示了自身的塑造功能，更预示了切切实实的育人功能，艺术教育对接了一场典型的生活实验。审美经验的涌动预示着个体在做与经受中，在作品的赏析中，在过往经验的回流中，发现未曾发现的自己，理解未曾理解的别人他事。关于艺术的知识可以记载，但审美只能从事；知识技能可以固定，但审美常新，是在具体人的具体置身中激发与催化的。与艺术的技巧相比，有更重要或至少同等重要的东西负责把人点燃，以在新情境中解决新问题，所以说，艺术审美既不允许纯激情的肆意奔涌，也不允许耽溺于技巧性的纯熟。只有这样，审美教育才能摆脱“学会识别”，走向“学会审美地知觉”。

2. 艺术有坚实的客观基础

杜威艺术理论的内在张力，一方面通过审美经验的生活路向表达其激进内涵，另一方面又始终反对艺术批评中的去标准化；一方面抵制审美无利害，另一方面又始终坚持艺术审美的表现有高低。正因为这样，杜威艺术审美表现出的平衡性态度，使其远离了相对主义，进而避免把通俗艺术和大众艺术推向庸俗主义。后现代主义针对艺术的那种虚无主义主张，弱化了艺术的审美特性，或者说，那些否认艺术客观基础的理论是反审美的，它们夸大了艺术实践的主观性，最终导致形式对艺术经验内容的僭越。如果坚持艺术的相对主义，坚持不存在任何可衡量的价值，坚持所有的艺术都取决于如何阐释与演绎，就会同时否定艺术经验的向上努力，这在杜威来看是不能接受的。在肯定个性化创生的前提下，杜威并未放弃艺术追求的层次之别。当然，杜威不是通过时间序列（现代艺术比传统艺术更合理或更不合理），也不是通过艺术的既定权威来标定好艺术的标准，而是把艺术对生活经验的价值引导与整理，作为艺术好坏的标准。这就使得不同时期、不同形式、不同主题的艺术创作或作品，能够站在同样的生活要求下得到统一评判，在强调艺术审美对现实经验碎片统合的完整性、完备性上，要求是一致的。

艺术审美的客观性，还体现在杜威对艺术审美的“准备”或“储备”的坚持，通过精准的练习与控制，掌握艺术操作、审美知觉的切入渠道。这不等同于入场券，入场券是一劳永逸的，杜威强调的是一种不断扩大的处理环境与有机体交互作用的工具包，它们是架通有机体和具体场景的过渡性桥梁。杜威说，“在一个真正看画或听音乐的人的情形中，必定存在着预先准备好的间接和并行的反应渠道。这种运动准备是任何特定兴趣范围里审美教育的一个主要部分。知道看什么以及如何看它，这从运动装备的方面来说是一件有所准备的事情。”这些反应的渠道从何而来？杜威紧接着说，“必然存在准备就绪的运动反应的确定渠道，这部分归于与生俱来的构造，部分归于通过经验而来的教育。”^[9] 教育的作用正在于此：掌握艺术的密码，熟练操作创作的工具，参与艺术交流与审视的对话。此时的艺术传统、风格和流派既是审美经验的话语体系，又是审美经验可供操作的符号，还是艺术审美形成自我风格的历史文化，脱离这一客观基础就是切断艺术审美的历史命脉。

3. 艺术审美立足于综合与统一

生命是综合的，艺术也应该且可以是综合的，这种综合在杜威艺术理论中体现为对艺术表现的完整考察，在艺术的心理机制中则体现为通过统一性原则，恢复审美知觉的整一形象。概言之：艺术审美既包括感性的内容，也始终内含着反思与分析；既包括物质的部分，也包括精神的思想性东西；既包括感觉的性质的部分，也包括意义的部分。借助这种审美心理的整一形象，审美才能摆脱自身经验的异化。小说对情节的营造，诗歌对隐喻的借用，绘画在颜料中表达其视觉的景观，或者舞蹈对身体形态的空间想象，都是多种感觉器官的统合运作，是感官的敏感与协调，强烈的、被突出的听或看或触等，都是为了艺术理解、审美体验的整体效果，那些被增强了的“独立”感官或感觉事实上都服务于艺术的统整功能。

作为综合的艺术过程，艺术审美教育自然不能单独地强调信息、知识、情感、理性或技术，它一方面要摆脱情感的游荡、自由的散漫和冲动的无意义流泻，另一方面要摆脱功利而冰冷的计算、机械的操作和僵死的信息。低层次的感觉无法构成一则完整的审美经验，正如冷冰冰的理性无法构成一则经验一样。理智的提升与敏锐的感觉器官的进化必须是一体的，思考的深度和感觉的锐度必须得到共同的推进，只有彼此促进才能真正实现审美愉悦。艺术服务的对象是生命，而不是至高理想或纯粹经验，按理查德·舒斯特曼的话说，“艺术的作用，不是为了达到纯粹空灵的经验而否定人的自然和机体的根基与需要，而是给出一个不仅令我们的身体层面而且令我们的精神层面都感到满意的完整表述。”^[10] 情感和对外界的感知是理性深度的起点，它们提供了理性发展的基本刺激；同理，理性也在反哺感觉锐度的提升，服务于平和完满的情感的塑造。通过理性与感性的协同作用，生活获得了更为丰富的意义和更鲜艳的色彩。

也正因综合统一之特性，艺术或审美教育是以生命的“全面觉醒”为旨归，通过在个体那里培养独特的表现意识唤醒生命改造的坚定信仰，这种表现意识以感性觉知为中心，以现实的客观性为基础，积极寻找情感扎根的具体材料与持续化行动。这是一个创造性过程，其创造性不仅表现在它以个体独特的过往经验为基础，更表现在支持表现的材料具有可选择的多样性，过往经验与当下情景的融合再生具有无限的可能性。因此可以说，艺术教育力图唤醒的表现意识本质上也是一种表演意识、媒介意识和生命意识，它们的目标就是促成“原生情感”向“审美情感”的转化，将前者组织进行动与事件。决定艺术表现的是冲动的产生（因此需要一种好奇心和未被规制的力量），操作的技能（对客观材料的熟练把握等），以及把冲动组织进有序的结构所必需的探究与耐心。杜威准确阐述了这一点，“我们大多数人所缺乏的由以成为艺术家的东西，既不是起初的情感，也不仅仅是专门的实施技能。它是作用于模糊的观念和情感并使之符合某种确定媒介的条件的能力。”^[11] 这一能力，指向将生活建构为一个整体的理想效果。艺术并不否认每个媒介都有自己的限度，但被强化的生活的具体方面始终在着力突破生活的局限性。此种强化是对偏狭的超越，通过视野的聚焦、光影的调配、情感的凸显等。

4. 艺术致力于挖掘经验的共相

艺术审美是个性化的，但艺术行为却总指向或呼应经验的共通内容。艺术经验的共相部分，包括经验的整体性、背景性和暗示性内容，按杜威的话说，是一种“不确定的总体环境”。通过艺术，看似不可传达的沉吟低唱，在艺术创造中被听见或看见，包裹在普通经验外围的难以捉摸的神秘性以知觉的形式呈现出来。艺术审美的作用，在于跨越日常经验的边界，领悟经验暗含的更大范围的力量、不确定性、伟大的圣洁，乃至神性。杜威是这样描述该机理的：“艺术作品以某种方式运作以加深对伴随于日常经验的那个统括性的、不确定的整体的感觉，并把这种感觉提升到无比清晰的程度。”^[12] 因此，尽管艺术的个性具有“自发性和新颖性”，但艺术仍通过增强的经验形式，同步地表现了经验的共有内容。

对共有经验，杜威做了自然主义的解释：“'共同’就是在许多人的经验中所发现的东西；许多人参与其中的东西，凭借这个事实本身就成为共同的。它在形成经验的做和经受中越是根深蒂固，就越是一般或共同。我们生活在同样的世界之中，自然的方面对于所有的一切来说，都是共同的。存在着人类共同的冲动和需要。'普遍’对于所有的经验来说，并不是什么形而上学上在先的东西，而是事物由以起作用的方式，亦即在经验中作为特定事件和场景之间的一个联接纽带而其作用。任何东西，无论在自然之中还是在人类交往之中，都潜在地是'共同’的；它在实际上是否共同则取决于多种多样的条件，尤其是那些影响交流进程的条件。”^[13] 这里，杜威传达了三层含义：其一，共相、一般和普遍是内在于所有经验的；其二，经验之“共同”是潜在的，是否被感知取决于交流的形式与条件；其三，艺术就是将经验“共同”内容由潜在转为显在的“最为有效的交流模式”。

5. 艺术拓展交流与分享的深度

艺术增强经验内里的共同部分，将经验的一般与共相放大，进而打开经验交流的门户。在所有手段里，艺术是交流最直接有效的方式，有一种扑面而来的话语气质。当然，艺术揭示的共相，不是形而上的绝对，也超越狭隘的物质自然，艺术对共相的把握是历史与文化的。或者说，需从文化自然的角度理解艺术对普遍经验的理解。经验具有可沟通性，实现并扩大这一可沟通性正是艺术的功能所在。艺术的原则在生活中之所以重要，在杜威看来，是因为缺乏艺术组织的生活会造成生活经验的板结状态，造成经验的割裂，对个人如此，对共同体也是这样。艺术的道德功能，就在于“去除偏见，消除障目的污垢，扯去习俗的面纱，完善知觉的能力”^[14]。

洞见人性的共同内容，是杜威赋予艺术的职责。无论是个性还是公共品性，都是以人性为基的。在杜威的想象中，艺术—或者说真正的艺术本身就是在寻找克服经验分裂的方法，那些碎散的经验遮蔽了人性的普遍基础，使得对话与交流变得困难。艺术审美的想象力就在于“突破对经验世界中基本共有要素的惯常区分，同时把个性发展为看待和表现这些要素的方式……调和差异，去除我们的存在要素中的孤立和冲突，并且利用它们中的对立来建立一种更丰富的个性。”^[15] 艺术审美所激发的情感是可以共享的，强烈的哀痛、欣喜和敬畏，是人与人之间可以彼此直接感受的。

四、走向艺术生活的学校教育

杜威生存论取向的艺术审美哲学，为美育乃至整体的学校教育，都提供了批判性建构的思想基础：如何在经验的普遍形式中，探究性地寻找艺术地生活的个性化方法；在学科的交叉与互渗中，思考课程致力于培养的生活素养。一般的美育目标的表述和艺术学科的设定，都假定一个独立的艺术审美的知识领域，关于审美艺术教育也往往被局限在学科内、知识内和课堂内。这在作为生活原则的艺术审美那里，显得难以想象，事实上也造成一种实践的悖论，即越强调艺术或审美教育，学校生活的割裂感越强烈。当然，这没有否定套装学科知识的重要性，而是说，明确的信息、知识和技能，应该始终致力于构建或培育艺术地生活、审美地体验的能力与习惯。概括地讲，杜威艺术审美哲学对学校教育，包括艺术教育等至少有以下三点启示。

1. 以学校生活的艺术呈现为原则，突破美育的学科局限、知识局限和课堂局限

艺术审美既是学科教育的综合目的的表达，也是学科教育实现整合性目标的方法，前者与后者同样重要。对前者而言，被划分为独立学科组合的学校教育，必须找到一个共同的目的，这个目的就是审美地经验、艺术地生活，并过一种具有美的感染力和艺术创造力的校园生活；对后者而言，艺术的方法与原则应该是学科教育整合的奠基性原则。作为艺术科目的教学，当然是重要的，但如果认为通过强调艺术科目就能实现艺术审美这一总目标的达成，那么就低估甚至误解了艺术科目的目的，也误导了学校学科性教育的目的。以校园生活的艺术表达为旨归，艺术审美教育需要在学科分立的现实基础上，从学科之间的交互影响、学科课程内容对构建大美生活的支持性特征、知识在以美育人中的真实角色，以及课堂内外生活的更大结构出发，思考学校生活新的组织方式。

2. 帮助学生寻找和构建个性化的生命节奏和表达方式

正如杜威所言，“在审美经验中，特别适应于提供恰当训练的因素是平衡和节奏。”^[16] 学校教育应该鼓励学生从校园生活以及校外生活的多个场域，从多学科、多领域的知识学习与应用中，从自我的需求、目标和未来渴望中，思考如何整合形成具有个人标记的表达方式，鼓励学生用自己的眼睛看见别人看不见的，用自己的耳朵听见别人没有听见的，用自己的知识推演别人未发现的，用自己的双手搭建别人没有构想或成型的。换言之，不是局限在学科化知识的记诵和掌握上，而是引导学生回味、反思和不断重塑审美经验的变化过程，重新体验审美愉悦的预兆、发生、经历、衰退和寂灭过程，进而培养学生属己的生命节奏，摆脱割裂的、专技的、偏狭的艺术作品的模仿。

3. 在审美经验的过程中理解作为方法与目的的交流与理解之重要性

从生命共性和社会性交往的层面建立学生互动、交流和理解的公共品性。这就要求，学校要把学生的美育问题作为一个道德问题来切入思考，给予审美时间性与历史性，给予艺术审美教育性，引导学生在学校生活的成长中思考个性化审美表达的可能性、可及性和可行性问题，从人类群种的层次上赋予艺术审美更高远的意义，将其作为一种基础性、批判性和创造性的团结力量。艺术教育的目的，不只是服务于未来生活的一个技能，更是思考如何为人类生命提供具有解放效力的艺术表达，为人类如何更好地感知和生活，打开更敞亮的视界，提供更包容的渠道。让学生能够更直接地沟通，增加交流与分享的机会，并将其改变了的理解，通过媒介表达出来，让每个学生能够既成为合格的受众，又成为合格的创作者和表达者。

参考文献

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[16] 杜威.杜威全集·早期著作·第五卷[M].杨小微，罗德红，等译.上海：华东师范大学出版社，2011：154.

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[作者：王瑞德，上海市教育科学研究院；黄得昊，上海市师资培训中心。]