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整本书阅读是中学语文课程的规定性内容，注重引导学生掌握阅读方法、积累阅读经验。从落实学习要求的操作层面而言，文本解读是教师开展整本书阅读教学的基础，文本解读的深度、广度和适度直接影响教学质量和效率。陆续推送的三篇文章从结构框架、操作路径、整体策略等视角出发，尝试基于整本书阅读教学特点探究文本解读路径，期待能够为我们思考相关议题带来启示。 整本书解读的结构框架问题刍议 詹 丹 【摘 要】基于整本书阅读教学的文本解读，需要教师引导学生揭示内在于文本的结构框架，以落实整本书阅读的完整性和系统性。结构框架有一般和特殊之分，也呈现出明显和隐含的差异。针对有些作品集难以发现整体框架的情况，也可以通过梳理作品的自身特点和借助人类思维的一般规律，建构起框架以达成思维训练的目的。 【关键词】结构框架 整本书 发现 建构 关于整本书阅读教学中涉及的文本解读问题，人们较多提及整体把握出现的失误，或因关注细节而流于解读的碎片化，或只强调整体性而流于解读的抽象与空泛：此两类偏颇，都曾受到不少学者和一线教师的诟病。此前，笔者曾以《红楼梦》为例，就“整体性”在文本中的指向和教学中的具体落实展开过讨论。［1］这里，拟从整本书解读的结构框架问题，再对整体性理解做进一步讨论，讨论对象也不再局限于《红楼梦》，希望能对一线语文教师开展整本书阅读教学提供参考。这里所谓的结构框架，着眼于整本书“整”的完整性和系统性，是为理解这种完整性和系统性，提出具体现象或者抽象逻辑的思维框架，而这些框架，又往往是内在于作品本身，构成作品自身的有机关联，是需要阅读者在贴近文本深入钻研的基础上加以揭示。对此结构框架，大致可分为一般和特殊两类。所谓一般意义的结构框架，构成我们认识世界的一种常识，但恰恰是常识，反而让我们习焉不察，在开展整本书阅读教学过程中，在对文本加以解读时，会把蕴含在结构框架内部的重要内容轻轻放过，从而无法对整本书加以精准理解，也无法很好地解释作者提出的一些基本问题。这既是对结构框架理解的不到位，也是对框架内部要素理解的不精准。或者说，正是常识性的结构框架没有形成阅读者的自觉意识，影响到文本内容的精准把握，进而又波及对文本整体结构框架的理解。比如关于《乡土中国》的解读问题，就或多或少存在类似的缺憾。一些教师在解读《乡土中国》时，往往会用思维导图，对该论著十二章涉及的基本概念和主要观点，进行结构化勾连，并对其中的核心概念“差序格局”给予格外关注，这当然应该。但与此同时，对作为理解乡土中国出发点的第一章《乡土本色》，却分析不够到位，从而在一定程度上削弱了对“乡土中国”整体的把握。这里举三种比较流行的教辅类设计为例，其对第一章的要点梳理如下：这里的要点提炼，除了用“人空关系”来表示人的空间关系有生造词语之嫌，把人聚集成村落而造成的村与村之间的孤立和隔膜表述成“人跟人”的关系不够准确外，对第一章的要点梳理，似乎也还全面。似乎把“地之吐生物”（“土”）、“相向就食”（“乡”）的人与自然和人与人的两种基本关系都梳理出来了。［5］ 但细细推敲，又都不够精准和深入。关键是，没有把“土气”、把“农业社会”所具有的那种小农经济特点揭示出来，反而是在相关阐释中，进一步引向形而上、引向文化心理特点方面去了。《乡土中国》固然是一本社会学名著，也是文化学名著，是以文化功能派理论来解释传统社会的基层组织运行机制、人们的行为准则、道德观念等形态及根源。论著的特色更侧重于文化制度、道德观念、规范意识等精神层面的分析，侧重于上层建筑的分析，但探求其根源，必然会引入经济基础对上层建筑制约的分析，这一认知的结构框架已是常识。但正因为是常识，是作为不言而喻的内容隐含在论述中的，作者在书中的直接论述，就不够充分。一方面在相关章节，仅以寥寥数语点到为止，比如在《无为政治》一章中，谈到农业经济的资源匮乏不足以长期支撑“横暴权力”的“有为”，所以只能以“无为”来加以休养生息等。另一方面，在开宗明义直接论述《乡土本色》这一章中，是把更大篇幅放在论述由小农经济带来的人所处的特定时空、特别是社会关系方面的一些特点，比如“不流动”“熟悉”、比如在有限的土地资源中聚集起来的村落彼此之间“孤立”“隔膜”等特点。虽然这都跟小农经济、跟低下的农业生产力密切相关，但由于作者对这一问题没有集中笔墨展开论述，其作为隐含在整体结构内的根本制约性，是在另一本论著《乡土重建》中，才加以充分论述，并以“匮乏经济”的概念来解释乡土中国的文化症结①，进而为改变这一基础性的经济问题，提出了许多思考和建议。但至少，有关上层建筑底下的经济基础部分，并没有在《乡土中国》得到充分的呈现，对作者来说也许是无须赘述的内容，却未必会成为读者的认识自觉。许多教师在分析这一章节内容与全书整体结构的内在关系时，都把这一根本点无意中忽视了。这样使得思维导图的勾连，往往就停留在表面现象的水平式推演，而无法从整体结构上，把制约组织制度、心理观念的最为根本的小农经济问题，从文本的深处揭示出来。相对来说，《乡土中国》作为一本社会学著作，其对社会整体的剖析视野，使得读者容易借用一般意义的结构框架，来对其做相应的理解和分析。而对于个性化创作色彩比较浓郁的文学作品来说，内化于作品的那种特殊结构框架，要被解读者发现并揭示出来，却未必容易。比如在开展《红楼梦》整本书阅读时，大家都明白前五回特别是第五回贾宝玉神游太虚幻境所见到的金陵十二钗判词画册等，对于理解全书重要人物所显示的整体结构意义，但具体到究竟是怎样的一种意义，从哪些方面入手来揭示这种结构的特殊性，许多人未必了然。比如有教辅材料在涉及第五回内容的教学环节中，提出了如下的具体要求：任务4：选读第五回的判词曲文，初步了解众儿女的性情志趣、命运遭际，以“小曲词，大文章”为主题，写读书心得，并展示交流。说明：该任务旨在指导学生选择判词和《红楼梦》曲词，来理解作者运用图画法、评述法、谐音法、隐喻法、拆字法介绍人物性情和命运遭际的写法，从而能够迁移运用，自主阅读和理解其他诗词韵文，进而把握前五回对整本书在内容和结构方面所呈现的总纲特色，为阅读和理解后面的章回起到铺垫作用。［6］ 一方面要求学生能从中“初步了解众儿女的性情志趣、命运遭际”；另一方面，又提出了作者写作策略的各种法来进行迁移运用。这既符合该回内容特点，也能够引起学生的解读兴趣，应该说是不错的教学设计。而举一位人物香菱来进行分析示例，再让学生运用于对其他人物的分析，也许教师是想突出重点，以点带面。但这样处理的最大缺憾，就是没有把第五回中关于金陵十二钗固有的人物结构关系，进行相应的结构框架的理解。第五回中的金陵十二钗册子，共分三册，小说所呈现的是正册十二人，副册一人，又副册二人。其结构规律是：第一，从“正”到“副”再到“又副”，是根据传统等级制度来纵向排列，即主子、半主子（或平民）、奴才；而水平方向则是根据与贾宝玉的亲疏关系来排列。形成礼法与情感的纵横交织，也是跟小说基本命题“真假”“情礼”形成对应关系。第二，结构内部，则基本两人一组，形成性格、趣味、命运等类比或对比的关系。第三，主奴之间，有结构的投射关系。所以正册前列的黛玉和宝钗，就有相应的又副册前列的晴雯和袭人两人，所谓钗影黛副来呼应。据此也可以把隐含的丫鬟进行大致类推，比如“琴棋书画”的抱琴、司棋、待书、入画丫鬟四人，对应的元春、迎春、探春和惜春四位小姐，也应该跟小姐各自的趣味和才艺有关。比如最希望自己文化有所提高的探春的丫鬟就叫待书，而会画画的惜春的丫鬟就叫人画等。［7］也许有人以为，对金陵十二钗的结构框架不予理会，从中抽取个别人物来单独分析，不正是为了降低整本书阅读的学习难度吗？殊不知，作者设计整体结构，通过纵横两个维度，通过两两相对，通过彼此投射等安排人物，正是为了增加人物的辨识度，降低理解和分析的难度，揭示这一结构框架的功能，但又不拘泥于框架而能够更立体、动态地理解人物，正是我们贴近小说来理解人物应有的方法。其实，设计特定的结构框架，这是古代不少长篇小说塑造人物会采用的策略，只是因为具体框架的差异，才显示了不同小说的特殊性。比如《西游记》 中唐僧、孙悟空、猪八戒和沙僧师徒4人，也是一个结构框架。正因为在结构框架中，给相应人物配置了不同功能，这样八戒和沙僧成为悟空师弟后，他们的武功比之前大大弱化了，降魔伏妖的功能也就主要聚焦于孙悟空一人。这一曾经让许多学生感到困惑的问题，如果用结构框架的功能配置来解释，既能切近小说的人物构思，也能降低学生的理解难度。而我们以往在谈及人物关系结构时，往往只想到一般意义的社会关系（这当然也需要揭示），而忽视体现作者艺术匠心的人物功能性结构设计，这就不太应该。限于篇幅，不再展开讨论。应该说，经典的学术专著和长篇小说，其结构的相对严谨，都会有内在的、成系统的结构框架有待解读者去揭示。就此而论，我们常说的“生活中不缺美，缺的是对美的发现”这句话同样适用于此。不过，列入统编教材的一些整本书推荐书目或者教师自主选择的书中，也有一些是短篇作品的结集，如《傅雷家书》《艾青诗选》《安徒生童话选集》《契诃夫小说选》等，似乎并无系统的结构框架等待着读者来发现。如果解读者建构起一个思维的结构框架对阅读对象进行系统化的整合，是否有生搬硬套、削足适履的弊端？如同有学者对教材中的单元内容加以评论说，非系统性、逻辑性的教学内容不应采用系统性、逻辑性的教学方法来分解或组合。那么，对短篇作品集构成整本书的阅读教学，是否也有这样的问题要斟酌？其实，对此问题，可以从两方面来讨论。一方面，我们可以通过对单篇作品的深入理解，来梳理出与其他作品结合的多重维度，从而大致建构出一个结构框架；或者也可以通过把我们的立场、观察点后撤到作品外部，比如作家的思想情感、生平遭际等，来进行结构化的尝试。因为说得绝对一点的话，世界对象本来就是无序的，连最基本的时空维度都是我们人自己建构出来的，所以作品本身的无序，其实给了我们自身训练思维结构化的机会。但这样的建构训练，必须慎重，要既能切合作品特点，又能尊重一般的思维规律，切合我们习惯上对作品的认知。另一方面，有些看似零散的作品集，其实还是有自身的结构框架，只要不是用长篇作品那样一种标准来衡量，就能够同样揭示其自身的完整性和系统性。比如鲁迅的《朝花夕拾》就是这样的一部作品集。有教师在设计教学时，在要求学生撰写《致1927年的鲁迅先生的一封信》 （作者为什么要“夕拾”那些“朝花”）作为最终的核心任务的同时，又是以完成四个阅读任务来循序渐进的。即“梳理散文集中的人、事、物”“梳理每篇散文中的思想感情”“绘制十篇散文分类思维导图并阐释分类标准”“撰写读书札记”以思考“作者在怎样的境遇中回忆那些人、事、物，借此想表达怎样的思想感情”。［8］而关于具体的分类标准，设计者又呈现了时间和主题两类。在这里，把带有整部作品主题概括意义的核心任务（作者为什么要“夕拾”那些“朝花”），分解为十篇散文所写的人、事、物，又把作者的思想感情与所处的特定境遇联系起来，都体现从整体结构中来引导学生理解作品的努力。但略感遗憾的是，教学设计者没有意识到，整本书的主题与单篇的主题之间是有着有机过渡的，即作者在反思自我的教育成长总主题下，是以两篇作品做枢纽的：一是《从百草园到三味书屋》②，二是《琐记》③。这两篇作品既跟其余八篇并置在一本书中，同时又成为作者自述的教育成长史的转折点。从时间上说，这是从童年到少年、再从少年到青年的两次转折；从空间上说，这是从自然天地、从民间走向学堂，又从家乡的学堂走向外乡、外国的变化。又，这样的两次转变，把作者所受到的几方面教育资源及影响（包括正反两面）：自然和民间、传统与规训以及西方文明等都提示了出来。揭示这种整体的、多层级的结构框架的设计，既展示了作品有关个人史的发展线索，又具有一定的逻辑意蕴，也许是可以给类似的整本书教学以启发的。①参见费孝通《中国社会变迁中的文化结症》，载《乡土中国 生育制度 乡土重建》，商务印书馆，2021年，第339—352页。②参见张业松《〈朝花夕拾〉导读》，载《鲁迅文学的内面》，浙江文艺出版社，2022年，第196页。③参见陈思和《作为“整本书”的〈朝花夕拾〉》，载《依稀前尘事》，商务印书馆，2022年，第95—127页。［1］詹丹.论《红楼梦》整本书阅读与教学的整体性问题［J］.上海师范大学学报（哲学社会科学版），2021（4）.［2］邓彤.《乡土中国》整本书阅读［M］.上海：上海教育出版社，2020：75.［3］吴泓. 乡土中国整本书阅读与研讨［M］.北京：商务印书馆，2021：4.［4］［6］王岱.统编高中语文名师单元教学设计［M］.济南：山东教育出版社，2022：90，297.［5］詹丹. 谈《乡土中国》阅读中的“抓概念”问题［J］.语文学习，2022（1）.［7］詹丹.《红楼梦》通识［M］.北京：中华书局，2022：21.［8］曹刚.初中语文整本书阅读教学指导：上海的实践探索［M］.上海：上海辞书出版社，2022：68.［《中学语文教学》2023年第1期］
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