侗族地区中小学生社会情感能力发展现状及对策研究——以三江侗族自治县为例

●本文源自：

杨传利,毛亚庆,林丽珍.侗族地区中小学生社会情感能力发展现状及对策研究——以三江侗族自治县为例[J].民族教育研究,2019,30(01):91-99.DOI:10.15946/j.cnki.1001-7178.2019.01.012.

●基金资助：

国家自然科学基金面上项目“中国学生社会情感能力发展的学校管理综合变革研究”(项目编号:71774017)；2018年度广西高校中青年教师基础能力提升项目“广西少数民族学生社会情感能力发展策略研究”(项目编号:2018KY0337)的阶段性成果；

摘要

关注侗族地区学生社会情感能力的发展现状，对实现新时期侗族地区教育发展目标具有重要现实意义。通过对广西三江侗族自治县 972 名中小学生进行调查，结果表明 : 侗族地区中小学生的社会情感能力在民族、性别、年级、留守经历、家庭地理位置等变量上存在显著性差异。学校内部的学生支持系统、良好的师生关系与同伴关系对侗族地区中小学生的社会情感能力发挥着重要作用，家庭环境的教育功能相对较弱，处于“缺位”状态。对此，侗族地区学校应该充分发挥教育主导作用，努力为学生创设良好的人际环境，促进积极的师生与同伴互动，实现对家庭教育缺失的“补位”，以保证每个学生获得全面健康发展。

一、问题提出

美国芝加哥伊利诺伊大学“学术、社交和情感学习联合会”(Collaborative for Academic Social and Emotional Learning，简称 CASEL) 最早指出社会情感能力是获取并有效应用知识、态度和技巧以识别、管理情绪，培养关爱他人，做出负责任决定，建立积极人际关系以及巧妙应对挑战性情境的能力 。在此基础上，CASEL 提出了社会情感能力的五维模型，即社会情感能力主要包含自我认知、自我管理、社会认知、人际关系技能以及负责任的决策五个方面。[1]   随后，许多研究者对社会情感能力的内涵进行了继承与发展，如美国阿拉斯加州安克雷奇学区 ( Anchorage  School District，简称 ASD ) 提出的四维模型，即自我认知、自我管理、社会认知和社会管理四个维度。[2]  斯蒂芬妮( Jones Stephanie) 认为情绪处理能力、人际交往能力以及认知管理能力是社会情感能力的核心技能。[3]  在国内，王树涛 [4]  、胡伶 [5 ] ( P．87)  等在借鉴 CASEL 理论框架基础上进行了相应的概念界定与维度划分 。 除此之外，自 2011年起，中国教育部与联合国儿童基金会发起旨在提升儿童社会情感能力的国际合作项目——“社会情感学习”(Social and Emotional Learning，简称SEL)。项目组在借鉴国外研究经验基础上，结合我国实际提出了社会情感能力的六维模型，即自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理。[6]此模型在关注个体情绪认知与情绪管理能力的同时，也强调作为“社会人”的个体理应掌握处理好与自己、与他人、与集体的关系所具备的能力，从而更好地适应学校及社会生活。

社会情感能力作为情感领域的重要组成部分，对学生个体发展具有重要作用。良好的社会情感能力有利于提高学生抗挫折能力和学业成绩，[7]减少问题行为的出现，提升学生对学校的归属感和参与度，提高学生出勤率，改善学生之间的关系，使学生更有责任心，变得更乐于助人、乐于做贡献，[8]是学生在学校及未来的社会生活中不可或缺的生活技能，理应成为我国教育改革与发展的重要关注点。目前，国内关于学生社会情感能力的现状调查仍处于初步探索阶段。从研究对象来看，已有研究主要集中于西部农村留守儿童[9]、寄宿生[5](P．87－91)等特殊群体。从研究内容来看，已有研究着重强调学生社会情感能力总体发展水平、各维度发展特点以及在性别、年级、留守经历、寄宿经历等变量上学生社会情感能力的差异性。[10](P．34－38)从研究结果来看，由于已有研究的分析对象、采用的分析框架与调研工具等方面的差异，各研究的分析结果不存在明显的一致性。

对学龄儿童而言，学校与家庭是他们重要的学习、社交与生活场所，对其社会情感能力产生着重要影响。[11]美国CASEL强调班级内的课程教学、支持性学校氛围以及校内外伙伴关系三个方面对学生社会情感能力具有重要影响。[12]科恩(Jonathan Cohen)进一步指出支持性学校氛围应该涉及11个方面，即学校结构问题(如学校面积)、环境问题(如校园的清洁情况)、社会情感与身体的安全与有序(非紊乱状态)、对学生的成就期待、教学质量、合作与交流、集体意识、同伴规范、校内外教育主体的伙伴关系、学生士气、将学校构建成为学习共同体。[13]英国“社会情感方面的学习”(Social and emotional aspects of learning，简称SEAL)项目将支持性学校氛围划分为物理环境、学习环境、情感环境、社会环境以及更广阔的环境五个方面。[14]经济合作与发展组织(Organization for Economic Cooperation and Development，简称OECD)站在全人培养与促进社会发展的角度研究学生社会情感能力的发展，他们强调父母教养方式、亲子互动、家庭社会经济状况以及课堂教学、课外活动以及同伴关系等因素对儿童社会情感能力具有重要影响。[15]在中国，社会情感学习项目组从学校管理的角度出发，对学生社会情感能力的影响因素进行研究，结果表明:学校管理、校长领导、教师教学、家庭环境等方面能够影响学生社会情感能力的发展水平。[16]

通过梳理相关研究发现，目前国内针对侗族地区学生社会情感能力的专项研究极少，尚不能准确揭示侗族地区学生社会情感能力发展现状、诊断他们在发展过程中遇到的困难与问题，从而无法为各级教育行政部门、学校、家庭等开展切实有效的教育改革提供必要的事实依据。此外，国内外已有的社会情感能力影响因素模型是否适用于侗族地区?侗族地区学生的社会情感能力是否表现出独特的发展规律?对这些问题仍缺乏有效的实证研究。基于此，本研究拟对侗族地区中小学生的社会情感能力发展现状进行实地调查，并对学校支持性氛围、学校管理过程与学生社会情感能力之间的关系进行分析，从而为我国学生社会情感能力的健康发展提供理论与实践依据。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究以广西三江侗族自治县8所学校的学生为对象，共计发放问卷1056份，实际回收1056份，剔除无效问卷之后，得到有效问卷1017份。同时，由于瑶族、布依族、壮族等民族的被试数量较少，本研究不将其纳入分析范围，最终获得分析数据972份。有效被试的基本情况为:汉族120名，占12.3%，侗族727名，占74.8%，苗族97名，占10.0%，缺失28名，占2.9%;小学四年级337名，占34.7%，小学五年级363名，占37.3%，初中七年级134名，占13.8%，初中八年级138名，占14.2%;女生493名，占50.7%，男生469名，占48.3%，缺失10名，占1.0%。

(二)研究工具

本研究采用教育部－联合国儿童基金会社会情感学习项目组编制的“学生社会情感能力量表(自评)”“学校支持性氛围量表”与“学校管理过程量表”。其中，“学生社会情感能力量表(自评)”包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理6个维度，共计30个项目;该量表的Cronbach’sα系数是0.88;验证性因素分析结果显示，CMIN/DF=3.73，GFI=0.89，CFI=0.83，RMSEA=0.05。“学校支持性氛围量表”包括物理环境、家庭环境、师生关系、同伴关系和家校合作5个维度，共计22个项目;该量表的Cronbach’sα系数是0.88;验证性因素分析结果显示，CMIN/DF=2.30，GFI=0.96，CFI=0.96，RMSEA=0.04。“学校管理过程量表”包括学生支持、组织因素与监测评估3个维度，共计12个项目;该量表的Cronbach’sα系数是0.81;验证性因素分析结果显示，CMIN/DF=4.41，GFI=0.96，CFI=0.93，RMSEA=0.06。

(三)问卷的分析与处理

以班级为单位，学生集体填答问卷并现场回收。问卷测试之初，研究者讲解指导语，被试根据要求自行填答问卷。研究数据采用SPSS21.0、Amos17.0进行统计分析。

三、研究结果

(一)社会情感能力等变量的统计分析

对三江侗族地区学生社会情感能力进行描述性统计发现，该地区学生社会情感能力的平均值为3.83，高于一般水平的设定值3，总体处于中等偏上水平。在六个维度中，自我管理、自我认知与集体认知的平均值高于4，表现出较高的发展水平;而他人认知、他人管理与集体管理方面的平均值低于4。对学校支持性氛围、学校管理过程与社会情感能力总分及其六个维度进行相关分析，结果表明:学校支持性氛围的五个维度与社会情感能力总分及其六个维度均具有显著的正相关;学校管理过程的三个维度与社会情感能力总分及其六个维度具有显著的正相关。(详见表1)

（二)侗族地区学生社会情感能力的差异性分析

本研究以社会情感能力总分及其六个维度为因变量，分别对民族、性别、年级、留守与否、家庭地理位置等变量进行单因素方差分析，结果表明:

1．从民族类别来看，不同民族学生的社会情感能力总分存在边缘显著差异。进行事后检验表明，侗族学生社会情感能力总分显著高于汉族学生，其他民族之间不存在显著差异。在社会情感能力六个维度上，不同民族学生集体认知与管理能力存在显著差异，在其他四个维度上不存在显著差异。进行事后检验表明，侗族学生的集体认知显著高于汉族、苗族学生，其他民族的集体认知不存在显著差异;侗族学生的集体管理显著高于汉族学生，其他民族的集体管理不存在显著差异。

2．从性别来看，女生的社会情感能力总分及其六个维度均显著高于男生。

3．从年级来看，不同年级学生的社会情感能力总分及其六个维度均存在显著差异。进一步事后检验表明，从社会情感能力总分看，四年级学生显著低于其他年级，五年级显著低于七、八年级，七、八年级不存在显著差异。进一步分析六个维度的年级差异，发现:四年级学生的自我认知显著低于其他年级，五年级学生的自我认知显著低于七、八年级，七、八年级学生的自我认知不存在显著差异;四年级学生的自我管理显著低于其他年级，七年级学生的自我管理显著高于八年级;四年级学生的他人认知显著低于其他年级，五年级学生的他人认知显著低于七、八年级，七、八年级学生的他人认知不存在显著差异;四年级学生的他人管理显著低于其他年级，五年级学生的他人管理显著低于七年级，七、八年级学生的他人管理不存在显著差异。四年级学生的集体认知显著低于五、七年级，五、八年级学生的集体认知均显著低于七年级。四年级学生的集体管理显著低于其他年级，五、八年级学生的集体管理显著低于七年级。

4．从留守经历来看，非留守儿童的社会情感能力总分显著高于父亲单方外出打工、母亲单方外出打工与父母均外出打工儿童，其他儿童之间不存在显著差异。进一步分析发现，父母不外出打工儿童的自我认知、他人认知、他人管理、集体管理均显著高于父母均外出打工儿童;非留守儿童的自我管理、他人认知、他人管理、集体管理均显著高于父亲单方外出打工儿童;母亲单方外出打工儿童的集体认知显著低于其他三类学生群体。

5．从家庭地理位置来看，不同家庭地理位置的学生除了在集体认知上不存在显著差异外，在社会情感能力总分及其他五个维度上均存在显著差异。进一步分析发现，县城学生的社会情感能力总分显著高于农村与乡镇学生，后者之间不存在显著差异;农村学生的自我认知显著低于乡镇与县城学生;农村学生的自我管理显著低于县城学生，但是显著高于乡镇学生;农村学生的他人认知显著低于乡镇与县城学生;农村学生的他人管理显著低于县城学生;农村学生的集体管理显著低于县城学生。(详见表2)

(三)侗族地区学生社会情感能力影响因素分析

本研究以社会情感能力总分为因变量，以学校支持性氛围的五个维度、学校管理过程的三个维度为自变量，进行多元线性回归分析。考虑到性别、年级、民族等背景变量对学生的社会情感能力具有影响作用，本研究将其纳入回归方程中作为控制变量。分析结果表明:学生支持、同伴关系、师生关系、家校合作、家庭环境、物理环境等变量依次进入回归方程，对社会情感能力均表现出显著的正向预测作用，而学校管理过程中的组织因素、监测评估因为影响比重达不到标准要求没有进入回归方程，从而对社会情感能力不具有显著的影响作用。除此之外，回归方程的ΔR2为0.52，说明表中各变量能够解释社会情感能力52%的变异量，学生支持、同伴关系与师生关系最先进入回归方程，且标准化回归系数远高于其他自变量，从而表现出更重要的影响作用。相对而言，家庭环境、家校合作以及学校物理环境对学生社会情感能力的影响程度相对较弱。(详见表3)

四、分析与讨论

(一)不同性别、年级、家庭地理位置的学生的社会情感能力存在显著差异

从性别来看，女生的社会情感能力总分及其六个维度均显著高于男生。此结论与相关研究的结论具有一致性。[10](P．36)对此，本研究认为生理与社会环境可能是导致不同性别学生社会情感能力差异的重要原因。在生理方面，陈武英等通过对青少年共情的性别差异研究提出:在进入中小学阶段之后，由于个体自身的生理成熟，即内分泌的差异出现，女生分泌更多的与共情正相关的催产素，而男生分泌更多的与共情负相关的睾丸酮，这样的生理基础可能在一定程度上导致女生社会情感能力的发展水平高于男生。[17]在社会环境方面，周宗奎等认为由于父母的养育方式或是社会期望等原因，男孩通常被要求控制自己的情绪，而女孩被鼓励表达自己的情绪。[18]如此一来，女孩更乐于向同伴、教师或家长倾诉自己的情感，并从重要他人那里获得必要的情感支持，从而有利于女孩更好地处理各种消极情绪的困扰，在此过程中促进自身社会情感能力的发展。除此之外，青少年阶段的女生表现得更为听话与乖巧，更容易获得学校教师的肯定与赞扬，而男生表现出更多的行为问题，容易受到教师的批判与惩罚，这些因素可能导致女生从学校获得更多的情感支持，根据社会交换理论，女生会表现出更强的集体归属感与认同感，以回报学校为自己提供的情感支持。

从年级来看，不同年级学生的社会情感能力表现出显著差异，首先表现为小学生的社会情感能力显著低于初中生。对此，可以从个体发展的角度予以解释，即随着学生个体年龄的增长，他们的认知能力不断发展、社会交往范围不断扩大、“去自我中心化”程度进一步提升，这些因素都为学生个体社会情感能力的发展奠定必要的基础，从而使高年级学生社会情感能力的发展水平高于低年级。此外，本研究发现初中八年级学生的自我管理、集体认知与集体管理显著低于初中七年级。对此，可以从初中生正处于青春期这一特殊发展阶段进行分析。初中七年级学生刚刚升入中学，仍在一定程度上保留小学生的发展特点，诸如乖巧、听话、热爱集体等，他们还未进入或者刚刚进入青春期。但是，随着年龄的增长，他们受到青春期身体发育的影响程度逐渐增大，正式进入埃里克森所划分的第五阶段即“获得同一感而克服同一性混乱”。在此阶段，他们开始从别人对待他的态度和从自己所扮演的各种社会角色中逐渐认清自己，试图建立一种心理社会同一感来帮助自己了解自身以及自己与他人、事、物的关系。若无法建立这种同一感则会在重新认识自我、认识自己的社会地位和作用的过程中产生自我意识的混乱，突出地表现为情感障碍。[19]由此，我们可以认为，初中八年级学生可能处于自我同一性的形成时期，容易产生自我怀疑，受到更多消极情绪的困扰，从而表现出相对较低的自我管理、集体认知与集体管理能力。

从家庭地理位置来看，县城学生的社会情感能力显著高于乡镇与农村学生。对此，可以从学校与家庭两方面予以解释。县城学校具备数量充足、教育素养更高的教师队伍，教师有意识培养学生认知能力之外的其他能力，更为强调学生的全面协调发展，教师的积极引导教育能够有效地促进学生社会情感能力的发展。另外，相较于乡镇与农村家庭，县城学生的家庭教育环境更为优越，学生能够从家庭获得更多的关爱与支持，进而获得更多的发展机会与资源，从而有利于县城学生社会情感能力的发展。对于乡镇与农村学生，他们的社会情感能力表现出差异性，具体表现为:乡镇学生的他人认知显著高于农村学生，但是自我管理能力显著低于农村学生。对此，可以从两个学生群体所处的社会环境进行分析:与农村相比较，乡镇儿童所处的社会环境更为复杂，社会交往对象更为广泛，这些因素都有利于儿童社会交往经验的积累，而儿童他人认知能力的发展需要以社会交往经验的不断获得与累积为基础。如此一来，乡镇复杂的社会环境为内嵌其中的儿童提供了有利的外部环境，从而使其他人认知能力高于外部环境更为简单的农村儿童。此外，通过调查了解到，侗族地区乡镇父母对孩子的溺爱程度更深，容易纵容孩子随意宣泄自己的情绪，这在一定程度上对孩子的自我管理造成消极影响。农村地区的父母或其他监护人更多采取放任的教养方式，儿童大部分时间都是处于自由、轻松的家庭环境，较少受到消极情绪困扰，也不存在任由他们随意宣泄自己情绪的外部条件，从而使这些儿童自我管理能力的发展水平相对较高。

(二)侗族学生与其他民族学生的社会情感能力存在显著差异

关于社会情感能力的民族差异性，本研究结果表明:侗族学生的集体认知与管理能力显著高于汉族、苗族等民族。对此，本研究通过调查发现，虽然不同民族学生长期混居在一起，学校与社区不会刻意强调不同的民族身份。但是，三江作为我国著名的侗乡，每年都会举行诸如侗族大歌、斗牛节、芦笙节等盛大的民族节日庆典活动，并且近年随着三江旅游业的不断发展，侗族文化日益受到当地社会的重视，各种侗族文化被开发为丰富的旅游资源。受此社会环境的影响，汉族、苗族学生群体作为当地“少数民族”，可能会意识到自己的民族身份，从而做出“我群”与“他群”的区分，进而影响他们对侗乡及所在学校产生良好的归属感与认同感，最终表现出较低的集体认知与集体管理能力。除此之外，学校作为侗族文化的传承者，经常开展民族传统节日、民族传统文化作品展示等活动，这些活动虽然鼓励其他民族学生积极参与，但也可能在无形之中激发学生的民族意识，使其逐渐认识到自己是区别于侗族的其他民族个体，而非归属于侗族这一“他群”，进而影响到学生集体认知能力的发展。

(三)留守经历对学生社会情感能力具有消极影响

本研究结果表明，父母外出打工对学生社会情感能力的发展产生不利的影响。其原因可能是，父母是儿童发展早期最为重要的依恋对象，他们通过与儿童开展亲密的互动活动，为其提供所必需的安全感与依恋感。依恋感在儿童自我及与他人的关系之间提供了认知准备，具有很强的稳定性和长期的影响作用。拥有依恋感的儿童会形成一种内部工作机制，相信他人是值得依赖的，自己值得关怀，而缺乏依恋感的儿童往往存在被抛弃的焦虑感。[20]由于留守儿童的父母长期在外打工，他们与孩子的依恋关系因为时间与空间的分隔而遭到人为的断裂，父母在留守儿童的情感发展过程中长期处于缺失的状态。在此情况下，留守儿童社会情感能力的发展可能受到阻碍，其发展水平显著低于非留守儿童。

此外，本研究分析结果表明，侗族地区母亲外出打工对儿童的集体认知能力具有显著的消极影响。对此，通过调查了解到，当地学校经常举行具有民族特色的集体活动，而许多集体活动都需要母亲的协助才能完成。对于那些母亲外出打工的孩子而言，他们没有办法参与学校的集体活动，只能游离于集体之外。久而久之，这部分孩子的集体归属感与荣誉感可能会受到打击，从而影响他们集体认知能力的健康发展。

(四)家庭教育在学生社会情感能力发展中“缺位”，教师与同伴支持发挥着重要“补位”作用

通过回归分析结果可以看出，学校内部的师生关系、同伴关系以及学生支持系统对侗族地区学生社会情感能力发挥着非常重要的影响作用。与之相比较，家庭环境、家校合作等因素的影响作用相对较弱。对此，本研究首先对学生的家庭环境进行分析，结果表明:972名学生被试中，544名学生的父母均长期外出打工(56.0%)，123名学生的父亲单方外出打工(12.7%)，32名学生的母亲单方外出打工(3.3%)，三类学生群体占被试总数的72%。由此数据可以看出，侗族地区的学生与家长存在长时间、远距离的时空分离状态，家庭无法很好地为学生提供必要的情感支持，家庭教育存在严重的“缺位”。除此之外，本研究通过调查了解到，即使父母没有外出打工，仍然待在孩子的身边，他们也没有意识到自己应该是孩子的重要教育主体，应该关注孩子的情感需要与健康需要，许多家长仍然坚信“教育孩子是老师的责任，家长只要把孩子送到学校交给老师就行了”。另外，有一部分家长虽然认识到家庭教育的重要作用，但是由于自身教育水平有限，不懂得如何与孩子进行沟通。当孩子出现行为问题的时候，他们往往采取严厉与惩罚的教养方式，对孩子进行简单粗暴的管教。上述这些行为较为充分地表明家庭教育在儿童社会情感能力发展过程中是处于“缺位”状态的，没有发挥其应有的教育功能，不利于儿童社会情感能力的发展。

根据侗族地区的现有情况可推测，当父母在儿童社会情感能力发展过程中长期处于“缺位”状态的时候，儿童必然会转向其他的“重要他人”寻求情感支持。教师与同伴作为儿童发展过程中的“重要他人”，能够为其提供重要的情感支持，从而发挥着“补位”作用。其中，同伴关系是儿童个体之间平等的社会关系，同伴之间通过长期的交往与互动，能够形成稳定的友谊关系，或者彼此聚集在一起形成稳固的同伴群体。这些社会关系能够为儿童发展社会能力、获得成功的社交技巧提供机会，[21]能够为儿童提供所需要的安全感、归属感和社会支持，能够减少焦虑、抑郁、孤独等负面情绪，有利于儿童的情绪健康，[22]并且儿童在与同伴的交往中，更能把他们作为一种社会参照来看待自己在别人眼中的形象，有利于儿童自我概念和人格的发展，[23]从而对社会情感能力的发展产生重要影响。相比而言，教师与学生之间并非同辈之间的平等交流与互动，教师更多扮演的是情感支持者与榜样示范的作用，即儿童在学校与教师进行情感上的交流与互动，能够从教师那里获得重要的情感支持，以解决自身所面临的情绪困扰，通过模仿教师的社会交往技能、情绪管理技能等以获得自身发展所需要的能力与技巧。

五、对策与建议

(一)根据学生社会情感能力的差异性，有针对性地开展教育教学工作

受到生理与社会环境等多重因素的综合影响，不同学生群体的社会情感能力表现出差异性。对此，学校应该发挥教育主导作用，根据学生社会情感能力的发展特点，努力做到因材施教，促进每个学生个体的全面健康发展。首先，男生相较于女生，社会情感能力发展相对滞后，对此，学校应该尊重男生、女生的发展特点，转变对男生的态度与要求，给予适切的鼓励与赞扬，主动与他们进行情感沟通与交流，在彼此互动中帮助他们提升自身社会情感能力。其次，针对不同年级学生社会情感能力的发展特点，尤其是针对已经进入青春期的初中高年级学生，学校应该准确把握学生发展动态，及时给予情感支持与帮助，使学生感受到来自他人的关爱与支持，从而有效地度过生命历程中的关键时期。最后，针对农村学生他人认知发展相对滞后的事实，学校应该创设多样化的校内、外活动，扩大农村学生的社会交往范围，为其提供更多的社会交往机会，以促进他们社会交往经验的不断积累与他人认知能力的健康发展。

(二)挖掘各民族优秀传统文化，提升各民族学生的集体认同感

我国是多民族国家，各民族杂居在一起，形成“大杂居，小聚居”的分布格局。随着我国改革开放进程的不断推进，人口流动速度不断加快，原有民族分布格局正在不断被打破，各民族的交融速度与交融程度空前加剧。而不同民族文化之间的碰撞与交融可能会刺激儿童产生“我族文化”与“他族文化”的意识，并在外界的刺激下逐步强化儿童对本民族文化的认同，减弱对他族文化的认同，进而影响儿童对集体文化的认同与遵守。[24]在本研究中，侗族地区的汉族、苗族可能受到外在环境的影响，逐渐形成“我族文化”与“他族文化”的意识，并在文化比较的过程中逐渐强化对本民族的文化认同，削弱对侗族文化这一本地主流文化的认同感，最终表现出较低的集体认知与管理。对此，为了促进各民族儿童社会情感能力的健康发展，尤其是促进各民族儿童集体认同感的发展，侗族地区的教育环境需要及时做出应对，在传承侗族优秀传统文化的同时也应该传承其他民族的优秀文化。努力倡导“和”文化，创设有利于民族融合与民族团结的学校氛围，充分挖掘各民族优秀传统文化中的优质教育资源，从而更好地激发不同民族学生的集体归属感与荣誉感，增强中华文化的认同感。最终有效地促进每个学生社会情感能力的健康发展。

(三)提升学校教育功能，弥补家庭教育缺失

随着我国社会转型的不断推进，侗族地区封闭的社会结构被打破，许多父母选择离开世代居住的地方进入城市。他们迫于各种原因，大多只能将孩子留在农村，形成亲子分离的社会现实，从而造成家庭在儿童社会情感能力发展过程中处于缺失状态，进而影响留守儿童社会情感能力的正常发展。学校作为儿童主要的教育主体之一，面对家庭教育不足的社会现实，必然需要承担更多的教育功能，以弥补家庭教育功能的缺位。在学校内部，良好的师生关系与同伴关系是影响儿童社会情感能力健康发展的重要因素。为此，学校管理者与教师应该理性应对留守问题，及时转变教育观念，完善自身知识结构，提升自身社会情感能力，与学生建立积极的师生关系，进行有效的师生互动，为学生提供必需的情感支持与帮助，并通过自身的榜样示范作用，促进学生社会情感能力的发展。除此之外，学校管理者与教师应该引导学生建立积极的同伴关系，帮助他们开展良性同伴互动，消除学校内部不良同伴群体，为学生个体的健康发展营造良好的人际氛围。最后，在侗族地区，家庭教育虽然处于缺失状态，但这并不意味着家庭教育完全无法开展。相关研究也表明家长外出打工造成的亲子远距离分离并不必然导致学生情感的缺失，其他方式的亲子沟通能够在不同程度上弥补亲子分离。[25]对此，学校应该发挥教育主导作用，通过线上与线下相结合的方式积极开展家庭教育，不断提升家长的教育素养，同时开展多种方式的家校合作，努力形成校内外的教育合力，共同促进学生社会情感能力的健康发展。

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