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黄小莲：杭州师范大学经亨颐教育学院教授 在国际舞台，我们希望通过讲好“中国故事”，传播“中国声音”，让世界更好地了解中国。麦金太说：“人在本质上是一种讲故事的动物。”2022年罗振宇用了53个故事串联关于“时间朋友”的跨年演讲。人天生爱听故事，也爱讲故事，从小到大，各种故事与我们相伴相随。在我国不同地区幼儿园，课程故事、学习故事、游戏故事犹如此起彼伏的浪潮，正在一浪接一浪地推进。这些故事形式，有外来的，也有本土的；有殊相，也有共相。幼儿园希望通过故事讲述关照儿童、反思自己、发展课程。幼儿园课程发展到底需要怎样的故事助力？故事讲述对促进师幼成长和课程发展的价值在哪里？在“谁来讲、讲什么、怎么讲”的选择上如何更好地利用故事讲述形式？这些问题有待课程实践和理论工作者进入幼儿园课程现场做更深入的研究。 一、幼儿园课程发展的故事讲述样貌 在实践领域，幼儿园各种保教故事的言说一直存在。聚焦于幼儿园课程发展的故事叙述则主要发生于21世纪以来，目前以课程故事、学习故事、游戏故事为主要形式。 （一）幼儿园课程发展的故事讲述兴起 课程故事在我国幼儿园兴起，原因有二。一是同步于我国第八次基础教育课程改革和2002年《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布。虽然幼儿园没有三级课程的分类，但追随中小学校本课程开发的热潮，从园本课程到班本课程开发与实施的故事讲述也在幼教领域渐次推开。二是教育研究方法的叙事转向。我国教育叙事研究倡导者丁钢教授认为：“这一转换意在克服理论语言进行教育学写作的局限，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。”幼儿园教师把日常课程实践中真实发生的事件用故事的方式描述与反思，形成了鲜活的课程故事。 学习故事在我国幼儿园成为热点，缘于2012年《3-6岁儿童学习与发展指南》颁布之后对幼儿学习的关注。2014年11月，教育部在重庆组织开展了“借鉴新西兰学习故事贯彻落实《3-6岁儿童学习与发展指南》”的培训活动，中国学前教育研究会在北京、上海、重庆等多个城市成立“学习故事”研习项目园。周菁博士作为“儿童学习故事”研究小组项目负责人，积极宣传学习故事，将学习故事的系列书籍翻译成中文出版，为学习故事走向中国打下坚实基础。根据中国知网统计，有关学习故事研究发文量从2004年的0篇发展到2015年之后的年均50多篇。 安吉游戏故事生发于本土但已经走向世界的“安吉游戏”。“安吉游戏”是浙江省安吉县幼儿教育课程实践探索模式的简称。2014年安吉游戏获中国基础教育国家教学成果一等奖，2015年安吉游戏国际论坛在安吉举行，2016年安吉游戏在美国落地生根，如今已经辐射至本土34个省份的100多所幼儿园，以及欧美、非洲等多个国家，入选世界经济论坛4.0未来创新教育模式。“安吉游戏”这样一个根植于中国乡村本土的学前游戏课程能够风靡全国、走向世界，给当下的幼儿园课程改革落实“游戏是幼儿园的基本活动”提供了一条实践路径，也增进了各地幼儿园创新开发本土课程的教育自信。“游戏故事”作为幼儿对自己游戏过程的描述与分享环节，对真正走进幼儿的游戏世界极具研究价值。 （二）幼儿园课程发展的故事讲述特点 课程故事、学习故事、游戏故事既有各自存在的“殊相”，也有相通的“共相”。殊相和共相是哲学中关涉本体论的存在问题。“殊”指的是事物的个性或特殊性，“殊相”就是特殊和个别。“共”指的是事物的共同性或普遍性，“共相”就是普遍和一般，“指个别事物所属的种或属，又指个别事物的共同性质”。 三类故事的“殊相”有三。第一，聚焦幼儿园课程的不同方面。课程故事聚焦教师视角的课程理解。课程故事是当事人在课程之旅——包括参与课程设计与开发、课程实施、课程评价与课程研究的过程中所经历的真实往事、感受或体验的“经验叙事”。这种往事对当事人来说，是有深刻印象的或有个人意义的、值得与人分享或向人诉说的。学习故事聚焦幼儿的学习评价。教师在自然情景中通过捕捉儿童学习过程中一个个让人惊喜的“哇”时刻来刻画儿童作为“有能力、有自信的学习者和沟通者”形象，基于文字和图片的记录对儿童的学习行为完整真实的再现，为科学评价儿童的学习和发展提供帮助。游戏故事聚焦幼儿的游戏。区别于传统的教师为主体，在游戏过程中观察记录幼儿游戏行为并进行分析解读的游戏观察故事，安吉游戏故事是儿童自己通过绘画与符号表征的方式，对游戏经历进行回顾、反思、叙述和表达。为便于读懂幼儿的绘画游戏故事，教师或家长在幼儿的绘画游戏故事旁边需辅以一定的文字解释。第二，故事讲述的方式不同。课程故事讲述的基本框架一般遵循“故事背景—问题情境—内心冲突—问题解决—行为反思”的模式。学习故事的讲述结构包括“注意、识别、回应”三个部分。“注意”是教师对儿童学习“哇”时刻的发现，“识别”是作为教师的“我”与幼儿进行对话叙事，对幼儿的学习进行评价，“回应”是教师期待与家长和读者一起制订进一步的跟进计划支持幼儿的学习。幼儿从自主游戏到表述游戏故事经历的线索包括：“选择、设计、确定游戏—自由游戏—绘画＋符号描述游戏过程—游戏故事作品分享、交流—游戏故事本（有的会制作成班级游戏故事集）—游戏故事墙”。“游戏故事”既是儿童的绘画作品，是分享游戏故事的“剧本”，也是儿童游戏活动的延伸，以及教师解读儿童游戏的重要依据和来源。第三，故事讲述的主体不同。课程故事以课程实践的亲历者教师“我”作为第一人称讲述。学习故事的讲述在人称上经历注意部分教师“我”的发现，识别部分“我”与“你”（幼儿）的对话，以及回应部分“我们（教师、家长、读者）共同参与”的变化。游戏故事的表述以游戏的主角幼儿“我”作为第一人称，用图画和符号表征整个游戏的过程。 三类故事的“共相”有四：第一，都采用基于叙事的讲述方式，叙事是一种叙述性的撰写故事、讲述故事的话语；第二，每个故事都会包含故事发生的时间、地点、人物、情节、场景、事件等故事要素；第三，都是作为当事人的叙述者亲历现场后的事后复盘反思；第四，通过故事分享传播本园课程，促进师幼成长和幼儿园课程发展。 （三）幼儿园课程发展的故事讲述现状 目前幼儿园课程发展的故事讲述现状，有研究指出存在“把故事写成活动实录、说课稿；故事精彩，反思肤浅；故事平淡，反思有一定深度；故事与反思脱节”的现象；有从编辑的视角指出课程故事撰写存在“缘起突兀、缺少细节、叙述平淡”问题。本研究根据幼儿园实践现场的故事分享以及各公众号推送的课程故事的研读分析，将存在的问题归纳如下。 第一，幼儿园课程发展的故事讲述方式相对单一。表现在讲述形式上，基本上是叙述课程推进过程的记叙文，鲜见日记式、自传式、访谈式、书信式的写作；表现在讲述视角上，教师视角多，其他视角少。虽然安吉游戏故事直接由幼儿自己画画表征讲述，改变了传统站在教师视角的游戏观察故事，可惜这种样态还只是局限在部分地区的部分幼儿园。课程故事和学习故事的讲述主体都是教师，虽然学习故事在回应部分试图纳入家长和读者的声音，但目前呈现居多的还是教师的声音。 第二，幼儿园课程发展的故事讲述题材相对单调。这主要表现为成功题材多、失败题材少，线性情节多、复杂情节少。目前分享的幼儿园课程发展故事几乎都是成功的，但在现实中失败的课程开发和实施并不少见，对失败过程的描述反而更发人深省、引人深思。现实中幼儿园课程实践的现场是复杂多元的，教师往往要面对幼儿涌现的诸多问题如何取舍、材料如何取舍、时间如何取舍、预设与生成如何取舍的价值判断，而恰恰是对这些复杂因素的取舍过程引人入胜，但教师在将自己课程实施的复杂过程转为文本描述时却将之线性了，忽略了对内心冲突和细节的“深描”，以至于给读者的错觉是一环接着一环流水式单向度推进，波澜不惊、单调乏味。 第三，幼儿园课程发展的故事讲述反思相对单薄。这主要表现为对故事本身主旨的挖掘不深，反思生硬链接理论，实践与理论脱节。很多幼儿园教师为写课程故事而写课程故事，热衷于把课程实践的整个过程记录下来，但对选择的故事本身所蕴涵的价值和意义缺乏深度思考。反思部分的撰写有两种形式：一种是故事讲完了，最后一个部分做整体性反思，往往以引用《纲要》或《指南》的课程政策话语为依据；另一种是把整个故事分成几个部分，每一部分加入“教师的思考”，把教师自己当作置身事外的反思者。叙事研究的本义是期待叙事的实践者和理论工作者“合作研究”，将现场文本上升到研究文本，所以如果在教师课程开发与实施进程中，邀请同事、园长、教研员、研究者在不同阶段一起参与行动中的反思和行动后的反思，然后在故事讲述中纳入这些声音，故事主旨和反思也许可以更深入。 二、幼儿园课程发展的故事讲述价值 教师和幼儿用适宜自己的故事讲述方式叙述在日常实践中留下深刻印象的各种鲜活的课程事件，既有助于教师和幼儿发出真实的声音，也有助于研究话语的丰富和多元，促进理论与实践的对话。幼儿园课程发展故事讲述的价值是多方面的，主要体现在以下几方面。 （一）助力循证实践和理论的幼儿园课程完善与传播 课程故事是教师从自我的角度叙述“我的课程开发之旅”“我的课程实施之旅”“我的课程评价之旅”。课程故事的形成过程，也是对课程实践本身再追问再丰富再完善再凝练的过程；已经形成的课程故事的阅读和集体分享过程，成为一个集体建构或生产课程知识的过程，课程理论可能被再创造或创生，课程故事是课程理论的经验形式和源头活水。学习故事描述解读“哇”时刻的过程，也是进一步认识什么样的互动、什么样的课程空间环境有可能支持幼儿创造“哇”时刻。新西兰幼教工作者将课程隐喻为编织草席的过程，编织的过程是复杂多元的，可长可短，也可以没有完结，没有固定的边缘；编织的方法和图案则存在无限可能，是灵活的和不确定的。游戏故事叙述者是幼儿，描述的是幼儿自己真实的游戏过程。幼儿对游戏故事的表征，为教师倾听、理解、回应幼儿的游戏行为，落实“游戏是幼儿园的基本活动”，实现“课程游戏化”或“游戏课程化”，丰富游戏课程提供了证据。 幼儿园课程建设不是一蹴而就的，课程的完善需要立足于发现“问题存在的证据”和“问题解决的证据”，是一个在实践的探究中循环往复的过程。循证强调有证可循、依证实践。循证课程决策是教师将自身的专业智慧、实践经验与目前能够获得的最佳研究证据结合起来，以作出基于证据的课程价值判断与决定。教师要善于把自己的经验与现有的理论观点相结合，以幼儿的真实表现为事实证据，基于分析性、描述性、评估性、预测性等不同类型的证据动态调整课程实践，探寻本区域适宜性、本班幼儿年龄适宜性、个体适宜性、文化适宜性的课程生态，进而将不断完善的课程在与他人分享的过程中获得传播。 （二）助推转变“三观”的幼儿园教师成长与反思 观念左右行动。教师的专业成长受其对儿童的认识、对儿童学习的认识、对儿童游戏的认识、对课程环境的认识、对自我身份的认识等多重观念的影响。在众多观念中，儿童观决定着教育观，而教育观又制约着课程观。儿童观、教育观、课程观的转变，意味着教师专业思想的成长与转变，也意味着其在实践现场课程与教学行为的渐进转变。 在课程故事中，“讲者、听者、读者都变成主角”，参与故事的各类主体特别是不同的教师群体，都在不断建构自己对课程的理解，直接或间接地实现自身教育态度和教育行为的改变。学习故事捕捉儿童学习过程中的“哇”时刻需要教师有专业的观察力和洞察力，建立儿童是有能力、有自信的学习者和沟通者的儿童观；对“哇”时刻的描述和反思，促使教师不断地去研究环境，观察儿童与环境的互动，提升环境创设的专业能力。游戏故事通过幼儿真游戏的描述，让教师放手游戏，发现“了不起的儿童”，由衷地爱儿童，改变儿童观；看懂游戏，发现游戏背后的学习，分析游戏背后的儿童发展，重新思考师幼关系，理解儿童，改变教育观；回应游戏，追随儿童，重建学与教的关系，改变课程观。儿童观、教育观、课程观“三观”的改变也是教师专业成长的三个阶段。笔者认为，对幼儿园教师课程行为影响最大的是游戏观，如果教师认同游戏就是学习，那么，教师的学习观也跟着转变。同时，教师会把游戏作为基本活动落实于课程之中，教师的课程观和教学行为也会相应转型。 （三）助长看得见过程的幼儿学习与发展 故事伴随情节，有关幼儿园课程发展故事情节展示的是幼儿的游戏过程、幼儿问题解决的探究过程、幼儿与教师的互动对话过程、幼儿和教师的所思所想。在故事讲述过程中讲述者将现场与幼儿的互动、拍下的视频或照片、幼儿的作品、获得的体验等经验材料加以真实地呈现。这些原汁原味真实材料的记录和展现，也让幼儿的学习和发展看得见。 各类幼儿园课程发展故事的终极指向是促进幼儿的学习与发展。课程故事虽然叙述的是课程，反思的是教师自己的行为，但课程和教师发展都是“为着儿童的学习和发展”。学习故事本身是为着促进儿童学习的叙事性评估体系，在学习故事里不仅要对儿童在“哇”时刻做什么进行描述，还需要识别和分析支持儿童学习行为的内在心智，以及进一步支持儿童在知识、技能和心智倾向之间的连接，促进儿童的连续性发展。游戏故事中幼儿的真游戏就是真学习，幼儿在以游戏为基本活动的一日生活中获得整合的经验；幼儿的反思是梳理提升整合的经验，推动幼儿从“做”到“思”的途径。教师倾听幼儿游戏故事，及时捕捉幼儿在游戏中遇到的问题生成教学，追随幼儿的发展水平促进幼儿成长。 三、幼儿园课程发展的故事讲述图景 幼儿园课程发展来自不断探索而不是囿于既有课程理论。如果把既有课程理论当作尺子，而自己成为被裁量的对象，那么，在丧失自我的时候也丧失了发展的可能。故事作为创生幼儿园课程理论的原点，课程的实践和理论工作者对现有幼儿园课程发展故事讲述的学习借鉴固不可少，但更要有超越现状的幼儿园课程发展的故事讲述图景。 （一）谁来讲：从单一走向多元 虽然幼儿园课程发展故事的主角是幼儿和教师，提升幼儿园课程质量、促进幼儿和教师的成长是故事永恒的主题，但课程发展故事的讲述者不一定是故事主角的幼儿和教师。幼儿园课程发展故事按照故事的作者，可以分为教师撰写的课程故事、幼儿表征的游戏故事、家长撰写的幼儿学习故事、研究者撰写的课程参与故事；按照课程活动的任务，可以分为幼儿园课程审议故事、课程开发故事、课程实施故事、课程评价故事、课程管理故事、课程保障故事等；按照课程的呈现形态，可以分为综合主题课程故事、项目活动课程故事和领域课程故事。讲好幼儿园课程发展故事，可以邀请相关群体从不同角度来传播幼儿园课程好声音。 首先，一线幼儿园教师和幼儿是幼儿园课程发展故事的来源，是幼儿园课程经验的亲历者，他们是讲好幼儿园课程故事的主力军；其次，幼儿园园长和管理者，可以从课程领导力的视角讲述引领课程发展的幼儿园课程治理故事；然后，课程研究者、教研培训者以及家长，可以从他者的视角来讲述和传播他们与教师、幼儿互动中看到的幼儿园课程故事。这样，幼儿园课程发展故事的讲述主体就能从单一走向多元。讲述的主体不同，讲述的风格和方式也会多元，幼儿园课程传播的受众和反馈也更多元。 （二）讲什么：从单调走向丰富 聚焦幼儿园课程发展的故事讲述，如果讲述的主体不同，讲述的内容也会各有侧重。当讲述的主体从单一走向多元，讲述的内容也会相应丰富。日常看到或听到最多的是教师课程实施故事，除此之外，幼儿的游戏故事、园长的课程领导故事、家长的亲子学习故事、教研员的课程教研故事、研究者的课程参与故事，将会从不同维度不同视角极大丰富幼儿园课程发展的故事内容，拓展幼儿园课程发展的故事视野。 当然，幼儿园课程发展故事不是想讲什么就讲什么。讲故事要讲事实、讲形象、讲情感、讲道理，也就是通过事实说服人、通过形象打动人、通过情感感染人、通过道理影响人。讲述者要对课程事件进行价值筛选：首先课程事件本身要触动到自己，改变了自己某一方面的观念或认识，有想写下来与同行分享的强烈愿望；其次，课程事件本身是带有课程内涵的关键事件，看似普通的故事题材背后蕴涵着深层次的儿童观、教育观和课程观；然后，故事题材不是面面俱到，而是突出重点；最后，讲的故事要有意思也有意义，要有看头也有听头，让受众想听爱听、听有所思、听有所得。 （三）怎么讲：从单薄走向丰满 “强扭的瓜不甜”，教师需要探寻适宜自我的故事讲述方式，为厚实反思生拽理论导致实践和理论两不相悦。幼儿园课程发展故事的叙述方式是多元的、开放的。从写作方式上看，可以是纪实式、日记式、自传式、访谈式、书信式等；在文体呈现上，超越传统的纯文字文本，可以是图文并茂的记叙文，可以是夹叙夹议的议论文，也可以是技术加持的视频或二维码加文字的可视化载体。 目前的幼儿园课程故事、学习故事、游戏故事既有各自存在的价值，也有自身的限度。学习故事虽然风靡多个国家，但我国在运用学习故事时受大班额限制，很难追随到每一个孩子的“哇”时刻。在借鉴学习故事时，一方面要理解其理论基础、文化背景等精神内核，另一方面要保持理性思考，结合幼儿园本土的文化环境、师资等实际情况，取其精华，而非盲目照搬，依葫芦画瓢。在幼儿园实践现场，课程、游戏、学习本身并不是泾渭分明的，而是相互交织、互构共生地糅杂在一起的。后现代的文化语境尊重每一个个体，倡导多元声音的对话与交流，因此也需要发展更丰富的叙事方式，在殊相与共相的张力中创生更适宜自我的话语体系和故事形式。 幼儿园课程建设一直在路上，故事每天都在发生。目前，除了各幼儿园公众号在分享三类故事，中国教育报学前周刊、早期教育等公众号也在持续推进幼儿园课程故事。理论是灰色的，幼儿园课程发展故事实践之树常新。  |
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