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很多人对“大概念”有兴趣，因为确实感知到了时代的变革，确实意识到了校园知识不能高效地迁移到实际生活之中。 但是，去了解、理解大概念的时候，免不了要迷糊。我想，这里边有几个原因：第一，不是我们的脑子不够聪明，而是我们脑子里有很多约定俗成的确定——有了这些规则的存在，我们一时半会很难改变；第二，我们容易把大概念看成一个全新东西，忽略了它与旧知识的关联；第三，文字表述本身的模糊性，或者说弹性，使得我们不能够准确地把握大概念。 【一】 大概念的提出，是一个范式层面的变革，要求从教知识转向教素养。 大概念教学主张：不要教教材，而要用教材教。——这句话，很多人是熟悉的。我们可以联系到叶圣陶多次讲过的话：教材无非是几个例子。也就是，我们在教学中要区分“教材内容”与“教学内容”。 大概念是抽象的，是从具体中提取出来的，是通过“具体→抽象→具体”建立的。所以教材仍旧是最重要的教学资源，甚至从表面上看，大概念教学的课与现在的课也没多少差别，但是其中的指导思想（高位指导）与目标的达成是不一样的。 举个例子：我从伊索寓言《蚂蚁和鸽子》中提取出了一个模式：你帮助我，我帮助你。我可以把这个模式放到很多文章当中去，比如课文《小公鸡和小鸭子》《猎人海力布》等，课外阅读中还有更多的文本，比如《夏洛的网》《狮子和老鼠》《鞋匠与精灵》等。这个模式在这些文本中，可能是局部，可能是整体，这是有弹性的。 掌握了这一模式，我就可以用这个模式去写作文编故事，比如《萤火虫和欧阳修》《大象和老鼠》等。在我们的日常生活中，有没有这一模式呢？当然有，比如投桃报李，以牙还牙以眼还眼，我来给你上班你发我工资等。在迁移的过程中，可以发生变形，比如《农夫与蛇》不也是这一模式吗？这就是创新了。 我们需要学会和拥有看到模式的能力。“所谓的模式，在很大程度上就是我们所说的抽象的大概念”，“抽象大概念从某种程度上来看就是一种模式”。 【二】 我们的教育从“双基”到“三维”，再到现在的“素养”。它们不是跳跃的，而是彼此关联的。 “三维”也是素养啊。 从“三维”到“素养”，如果能领会到它们之间的关联，可能我们就能比较容易地掌握大概念的精髓。 在刘徽的文章中，有一张飞机图：
它表明了大概念与三维教学目标的关联。在文章中，刘徽有明确的表述：“核心素养和学科核心素养描述了学习的预期结果，也就是教育目标，但它们相对来说比较高位。如何与具体的教学相结合呢？因此，这里就要引出一个非常重要的概念——大概念。……大概念将素养与学科具体内容相结合，有了这个抓手，核心素养与学科核心素养才能在教学中真正落实……大概念实际是将三维目标中的'过程与方法’明晰化……” 有了这段话，我们从熟悉的“三维”出发，就能比较容易地理解大概念，而且也就明白专家们对大概念的隐喻，比如魔术贴、车辖等。我们也可以用“双面胶”来理解大概念，它一面粘着素养，一面粘着具体内容。 但在她的《大概念教学》这本书中，这张图有了一点变化。
可能是为了更严谨更学术的表达，但是本质上应该没有多少差别。至少，我们可以先把握“大概念实际是将三维目标中的'过程与方法’明晰化”这一条。然后再去理解“大概念可以分为情感维、认知维和技能维，也就是说，知识与技能是大概念的重要组成部分”。 【三】 有一本书叫《如何成为更聪明的人》，里面讲到“概念思考”“创新思考”。 在刘徽的书中讲，“大概念是专家思维的典型特征”，专家思维有两个要素，一是批判性思维（独立思考），一是创新能力。读了《如何成为更聪明的人》，我们可以把“创新能力”与“敏捷思维”结合起来。 敏捷思维包括什么呢？最核心的是“元认知”和“反直觉思考”。 “元认知”，讲它的书很多了。 “反直觉思考”，指的是我们得学会明晰概念、整合概念，然后创造新概念，在这个过程中，我们才能够反直觉。 大概念是个新概念（虽然它早出现了），它一定也是明晰概念、整合概念，然后创造出来的。 在这里，我最关心“明晰概念”这四个字。 为什么呢？ 我觉得，这关乎我们对“大概念”的理解。比如： （1）要从教知识转向教素养。在知识与素养之间建了大概念这座桥。我想问：大概念是不是一种知识？ 也就是说，“知识”是一个概念，我们如何定义它？字典里说“知识是人类认识的成果或结晶”。 举个例子：在刘徽的书中，有这么一条大概念：“观察是一种为写作收集素材的方式和方法”，这条大概念算不算知识？ 当然算知识。 只是，以前的“教知识”是具体的知识，“知其然”的知识；大概念是一种抽象的知识，“知其所以然”的知识。我们把具体知识背后的知识，以具体知识为手段把它呈现出来，就像用手指（具体知识）去指月亮（大概念），掌握了月亮就能照亮更多东西，而不仅仅是手指，所以大概念成了核心，成了章鱼一样的概念，有了更强的迁移价值。 （2）授人以鱼不如授人以渔。这里的“渔”算不算大概念？ 大概念是用来促进理解的，理解了才能迁移。 如果把“渔”只看成捕鱼的方法，只是一个操作流程，那它就不是大概念，因为大概念是超越方法的，而方法只是知其然，并不需要知其所以然。 如果把“渔”看成捕鱼方法的原理，那它就是大概念。比如，所谓捕鱼就是把一块水域围起来，把里面的水排干，就能抓鱼了。那么，师父教的是去海边找一个类似池塘的地方，投上饵料，潮水来了，池塘被淹没了，饵料吸引了鱼，潮水退了，鱼搁浅了，就被抓到了。当我懂了这个原理之后，用渔网去捕鱼，其实也是把一块水域围起来（见图），把水排出去，把鱼抓上来，就不用等潮涨潮落了。 ba n 借“明晰概念”四个字，讲“知识”的界定，“渔”的界定。我想说的还是“以指指物，愚痴凡夫观指，不观物，随言说指，而生执着，乃至尽命。终不能舍文字之指”，还是一种弹性——因为“在人们基于自己已有的知识建构新知识中，创造性的机遇和危险并存”。 【四】 科学地学习，脑科学的研究也证明了大概念的重要性，“脑处理的不是分散的信息而是概念，这些概念处在认知机制的中心”。 “大脑遵循两个主要的生存指令，即寻求快乐和寻求模式，它们都在大概念教学中得以体现。” 【五】 我们在教学中讲究了解学情。这个很重要。 “大概念是建立在日常概念之上的”。 什么叫日常概念？在《大概念教学》一书中有解释：具体和抽象的协同思维也发生在日常生活中，人类天生就倾向于从具体案例中去归纳抽象概念，也就是俗称的“经验总结”，即便这样得出的概念也还比较粗糙，我们称之为日常概念。 经验总结，不一定都是对的。就像《两小儿辩日》，看着都很有道理啊，于是孔子也糊涂了。事物间可能只是相关性，不是因果关系，但经验会误以为因果性。 在《人是如何学习的》这本书中，有一个“前概念”，它与“日常概念”有关。学生走进课堂，并不是一张白纸。所以老师得了解他们的前概念，才能让教学更有效果。 就像我们看电视电影，看了几分钟就说“这个是好人，那个是坏人”，这就是我们的前概念在判断，一种很简单化的判断。可生活是复杂的。 “课堂里只做复杂的解释而没有探究学生的学科前概念，会使学生形成许多不正确的理解”。 【六】 一门科学的大概念会不会变化？ 当然会。 比如，前面提到的一条大概念：“观察是一种为写作收集素材的方式和方法。”我可以把它修正得更准确：“在写作中，观察是调动人的感官与经验去抓取事物特征为写作收集素材的方式和方法。” 在《大概念教学》中，有这样的表述： 1无论是纸质媒体还是电子媒体，通知的大概念是不变的…… 2从一定意义上来看，大概念是一直发展的，这是因为人的认识也在不断更新。 3学习进阶中大概念是不变的，变的是知能（“知识与技能”的简称）水平…… 4迭代逻辑就像“滚雪球”，大概念是贯穿始终的主线，学生通过持续性的学习不断加深对大概念的理解。（垂直方面） 5大概念是贯穿始终的主线，本质问题（基本问题）和关键挑战（核心任务）会反复出现。 那么，一个大概念是“不变的”还是“发展的”？在教学中可以作出判断。 专家知识是确定的，就像文无定法，但文成法定。我们从阅读指向写作，定体则无，大体须有。 要将知识内涵贯通，因为生活是非理性的、有不确定性的。 变是唯一的不变（这话好像也有点绝对哈），“如何像牛顿那样去思考力学问题，比记住牛顿那几个公式要重要得多”。 “不仅知其然，而且知其所以然，这也是大概念教学的精髓所在。” “核心素养的精髓在于真实性，即能将学校所学迁移到现实世界中去。” “学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活。” “教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。” 【七】 新从旧来，有时只是换个角度。当然，惯性阻力巨大。就像把大象放进冰箱需要几个步骤？ 学为生活。很多知识总是要被忘记的，忘记之后还留下什么？ 更广泛的迁移在于理解的准确与弹性。学会和拥有看到模式的能力，但如果没有弹性，大概念教学也会糟糕。关于大概念的说法，迁移——被证明是至关重要的。（学科垂直。跨界平行。） |
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