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作为最近几年火爆起来的术语和教学方式，大单元教学产生的背景无疑是“核心素养教育”。核心素养教育是目前全球范围内很多国家教育改革的共同认识和一致行动。如法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“4C素养”、日本的“基础学力”、欧盟的“八大素养”等，都是当今世界各国和组织对未来人才所应具备的最核心、最关键的品格和能力提出的目标与要求。2016年，教育部发布《中国学生发展核心素养》，标志着我国正式进入核心素养教育时代，从过去以知识和技能为本的教育，向以素养和能力为本的教育转变。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》提出，要凝练学科核心素养，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实；《义务教育课程方案（2022年版）》也提到，要强化课程综合性和实践性，推动育人方式变革，着力发展学生核心素养。由此可见，核心素养教育强调统整课程内容、注重学科实践和真实情境任务驱动等课程理念，而“大单元”“大任务”“大主题”“大情境”正是上述教育理念的体现，是落实核心素养教育的产物。 从学理上讲，这些新的做法无疑是合理的，有其自洽的逻辑：传统的碎片化、分割式教学，容易造成知识的割裂和机械训练，不利于实践型创新人才培养。核心素养教育需要统整内容、加强实践和情境任务驱动，这就需要改变支离破碎的单篇或单课时教学，转而寻求新的教学模式与之相适应。大单元教学具有课程内容的综合性和学科实践性等特征，有利于引领教学方式变革，培养高素质人才。
 首先，对于一些新的理念和做法，我们还没有进行充分的实证研究、科学论证和循证实践验证，这就有可能导致大家在理解与实践上出现一种转型期的“震荡感”和“不适应”，甚至引发排斥和反对的情况。大单元教学亦是如此。一些教师认为，大单元教学是课程专家制造的“新名词”，对其抱有观望甚至抵触心理，在实践中也存在很多困惑。比如，为什么要开展大单元教学，它有什么价值和意义？什么是“大单元教学”，它与传统的“单元教学”“单篇教学”有什么联系和区别？大单元多大是“大”？与当前课程改革强调的“大概念”“大情境”“大任务”有何联系？习惯了传统教法的教师们，如何开展大单元教学？等等。 其次，将“大单元教学”和“单篇教学”“课时教学”“微课教学”“单项技能训练”等对立起来。任何一种教学方法都有其合理性和适用性，比如语文的“单篇教学”，对于集中精力学习定篇类课文是十分必要的。如果一个学生连单一的知识点都无法正确、深入、透彻地理解，更遑论把握和理解整体内容。因此，单篇教学是单元教学的基础和前提，但这并不代表必须在学会单一的知识点之后才能进行整体学习，“单一”和“整体”是从个别到一般、从一般到个别交互进行的过程——可以先着眼于一个“点”展开学习，然后从整体的结构中回望这个“点”，从而赋予这个“点”新的意义和价值。因此，大单元教学可以与传统教学方式相配合，从一篇课文、一个主题进行拓展和深入，也可以灵活运用“问题解决式”“项目化学习”“跨学科学习”等多种方式。 最后，部分人认为，大单元教学存在“空泛化”倾向，容易成为一个“箩筐”，装载很多东西，从而失去学科边界。其实，大单元教学讲究课程内容的清晰、连贯和进阶，有其相对明确、有序、可测量的教学目标，但就目前大单元教学开展情况而言，由于一些课程标准内容比较笼统，再加上部分教师对课程内容的选择和重构能力不足，在教学内容结构化方面存在一定的困难，导致大单元的教学内容、活动之间的联系缺少紧密性。但不能因为有困难，就否定“大单元”“大概念”“大任务”教学的科学性与合理性。科学合理的课程标准、教材或者教学参考书，应该为大单元教学中知识的选择、确定、重构提供“教学提示”或者“案例示范”，用具有更高概括性、联系性的关键知识和技能统领零散的、细碎的知识“碎屑”，将这些碎屑熔炼成“金蔷薇花”。  厘清大单元教学与单元教学。从课程方案和课程标准看，很多新的概念是为了落实课程理念而提出来的，比如“大概念”“大单元”“跨学科主题学习”“情境”等。尽管对于“学习主题”“核心知识技能”“单元”等概念，大家已经十分熟悉，但是在某些情境下，这些概念会像货币一样污损、模糊或者贬值，因此，为了语义上的强调或者凸显某些方面的内涵，有时候不得不在前面加上一些修饰语予以强化和区别。大单元教学就属于这种情况。单元教学最早由赫尔巴特学派提出，从学习心理和过程角度强调教学要经历“明了、联想、系统、方法”几个阶段。20世纪初，比利时教育家德克乐利主张以学生兴趣为中心、以整体教学为原则，开创“单元整体教学”的先河。此后，很多学者都在课程内容和过程整合上进行了一系列探索，提出“活动单元”“课程编制单元”“程序单元”等概念。而大单元教学跟上述这些理念有所不同，属于“大概念主导”“内容结构化”“加强学科实践”和“情境任务驱动”的新型教学方式，在目标、内容、方式、评价上都有一些全新的要求。 重新审视大单元教学的出发点和落脚点。大单元教学不是某些课程专家为了显示自己学问高深而无端杜撰的学术名词，而是基于核心素养教育需要、落实核心素养教育目标提出的新型教学方式之一。由于它具有理念上的共同性和学科的普适性，对于中小学各学科教学都具有重要意义。具体来讲，首先，大单元教学的出发点是为解决目前因单一课时、单一知识技能教学模式带来的知识碎片化、技能训练僵化等问题。采取诸如“大单元”“大概念”等新的教学方式，有利于培养学生的整体思维、创新思维、批判性思维以及深度学习能力。其次，大单元教学的落脚点是核心素养的培养。这一落脚点又有三点支撑：一是课程内容的结构化统整；二是课程实施上的“做中学”“用中学”“创中学”；三是适合学生兴趣、认知和需求的情境任务设计。 正确理解“大”和“小”之间的关系。大单元教学的“大”和“小”之间、单文本和多文本之间、单课时和多课时之间不是割裂的，而是辩证统一的。比如在语文教学中，大单元教学可以大到跨年级、跨单元，开展“现代诗歌阅读大单元教学”；也可以从某一知识点、技能点出发，开展一次线性贯穿的跨学年跨单元的“小单元专题教学”；单篇教学在文本细读、深度理解、批判性阅读方面具有优势，可以由经典文本组合成一个“大单元”进行教学设计，或者用两个课时组织教学；在拓展延伸环节，也可以就某一学习内容联系其他知识或技能展开。无论采取“大”还是“小”的方式进行教学，关键是所学内容是学生感兴趣的，适合其认知发展水平和知识掌握情况，能够实现和真实生活的有效连接，推动学生核心素养发展。 大单元教学由于其目标的丰富性、内容的统整性和教学过程的复杂性，容易导致教师在备课和教学设计上的“能力恐慌”。面对“大单元”“大概念”等新的教学方式和要求，可能个别能力超强的教师可以迅速地适应，但对绝大多数的教师而言，将其灵活、充分地运用在教学实践中仍具有一定的困难。目前对大单元教学持反对或抵制态度的教师、学校甚至专家学者，有一部分是因为存在对既有思维模式的“路径依赖”，不愿走出自己的“舒适区”；还有的是因为一时半会没有摸索出有效的教研模式和工作机制。这就要求各学校、教研组和学科教师改变过去“单打独斗”的工作方式，转而寻求专家与教师、教师与同行之间的交流和协作，开展教师间、学科组、校内外的各种协作型教研。我们相信，随着经验的累积和协作型教研机制的建立，大单元教学定会走向正轨，形成星火燎原之势。 |
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来自： 新用户79795753 > 《教学、理论、思维》
