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美德清单；德性目录 大学教师；中加比较
研究问题与方法 美德清单作为明德的核心内容，是美好道德品质的集合，是学术界通俗易懂的说法，与伦理学专有词汇“德性目录”含义相同。美德清单既能反映一个人的德性观，传递一个国家或民族的道德经验，又是个体养成良好德性品质的“抓手”。麦金太尔虽然在《德性之后》中多次提到“德目表”的概念，但没有明确对其的定义，唯在“德性的性质”一章中指出德目表是人类美好品质的集合，这种集合没有固定的内容，而是与个人生活整体紧密相连。刘次林认为：“德目，即道德或品德条目。它既是一定社会对道德文化发展过程中道德经验的概括，也是社会根据自身存在和发展的需要对个体品德所做的应然规定。”[2]由此可推，教师德性目录(美德清单)特指教师这一职业角色应该具有的道德品质。只有当教师心中有了明确的美德清单，才能在立德的过程中拥有导航的“明镜”，提醒他们时刻自察、自省、自我完善，为他们在纷繁复杂的社会价值体系中指明方向，从而为新时代中国特色社会主义建设大业培养时代新人。 为何要研究中国和加拿大 两国大学教师的美德清单? 苏格拉底在回答美诺“美德能否教授”的问题时，指出当我们探究人类以何种途径方能获得德性这一问题之前，首先需要具有关于美德的知识，即试图去探寻德性本身是什么。德性本身又是什么呢?根据亚里士多德种加属差的解释，德性由各种美好的品质构成，反过来说这些美好品质的集合被称为是德性目录，德性目录是德性的外化表现形式。从人类整体看，德目是对德性经验和德性期待的概括化反映，是人们进行道德思维的基本概念。品质是德性的根本，德目是品质的集合。德性和德目的关系诸如“德性是根深的大树，那么德目则是这棵大树的树枝。德性这棵大树展现着多种多样的树枝，从多种多样的德目中，展现出多姿多彩的精神力量，这也是德性的魅力所在”[6]。涂尔干在《社会分工论》一书中指出，分工既能够展现出我们所确定的道德特征，也可以逐渐成为社会团结的本质条件。大学教师作为社会分工的一种，理应有符合这个职业群体的德性要求。 而本研究中的中国和加拿大的 大学教师浸润于不同的文化背景， 他们各自的美德清单又是如何? 为何本研究要使用质性研究方法?首先，“教育本身就是一种人文实践活动。自然科学的方法在揭示教育的上述特征时，明显有其局限性。而质性研究秉承经验描述及阐释学的方法，在研究教育的人文性方面，有着十分恰当的适切性”。可见，质性研究能够从大学教师的立场和实际生活体验出发，去了解和阐释德性品质在文化场域中的深层含义。 其次，教师德性是优秀品质的集合体，各类优秀品质是帮助教师实现工作中卓越的重要条件。德性自身具有内隐性，要真正洞察教师德性品质的理解和养成，必须考察教师在院校文化中的外显行为。需要分析教师德性养成过程中如何处理教师与自我、学生、同事和知识的关系。 最后，从当前已有实证研究看，大多数学者采用质性方法来研究德性问题，这与德性本身难以用数字进行量化的特点有很大关系。如美国学者佛莲娜。基于亚里士多德的美德伦理，通过采用观察、访谈和卡片选择法等方法研究教师如何在教学活动中进行美德实践，请参与研究的教师选择他们认为教师职业应该具有的德性目录。约翰森和雷曼¨刨以新手教师为例研究了他们在伦理困境中进行道德判断并作出道德行为，发现良好的教师品德有助于提高教学有效性。科彭和詹金斯根据NCATE2000年发布的关于教师品质养成的有关规定，采用质性的研究方法，通过他评和教师自我评价来帮助教师了解他们自己的品质状况、发现缺乏何种品质、应该培养何种新品质。因此本研究在国外学者的基础上，探寻中国教师的德性目录，并采用比较研究的方法，以期对提高教师德性有所助益。 研究对象采用目的性抽样，经过多轮沟通，最终选定了加拿大的多伦多大学和约克大学各8位“获奖教师”；中国的清华大学和青海大学各8位“获奖教师”，总计32位访谈对象。他们分别荣获过“国家教学名师”“良师益友奖”“3M教学奖”“安大略省优秀大学教师”等奖项。虽然奖项名称不同，但几乎都是基于学生和同事的书信评价及匿名程序评选出来的。选择获奖教师在于，分析大学教师职业中的“最佳实践者”的美德清单将具有良好的范例作用。 在搜集过程中，我们在征得受访者同意后，首先，通过卡片选择法获得受访教师根据自己多年的工作经验和实践所认可的一名优秀大学教师应具备的德性品质，使用词频统计法，根据受访教师选择频次的高低得出“美德清单云图”；
其次，基于卡片选择的结果，请他们深度阐释对这些品质的理解以及选择这些品质的原因①，在资料收集完成后，使用NVivol2软件辅助研究者对纷繁的访谈资料进行了编码和分析；最后，本研究采用比较法对同一事物在两种不同国家文化之下表现出的相似性与差异性进行分析，是认识和探究美德清单的重要途径。 由于质性研究不追求推广性，因此，本研究得出的美德清单是基于研究案例真实工作经验的“实然”呈现，并非一份“应然”的美德清单。有一些品质由于频次较低没有进入美德清单，这并不意味着这些品质对教师来说不重要，而是因为本研究严格遵从统计的结果进行排序。  本研究所列举的中加两国大学教师的美德清单以及具体的访谈数据，既是对教师在其工作情境中道德选择的高度概括，也是对教师本人在工作场景中道德行为的切实表彰，更是教师道德抉择第一性的彰显，为教师更好地进行教学工作提供高度的道德指引。 1.中国大学教师的美德清单 根据卡片选择的结果，得出中国大学教师的美德清单云图(如图1所示)。按照词汇被选中的频率高低，中国教师认为勤奋、仁爱、负责、奉献、公正、创新、求真和宽容是最重要的品质。此外，尊重、理性、踏实、忠诚、严谨和诚恳也分别被提及。 对于云图中的高频词汇，中国教师这样理解： 勤奋：在《辞海》中是指：“努力不懈，工作勤奋。”勤奋，在中国教师身上，是一种公认的基本美德。在我国古代文化中，勤奋在人们的道德观中就占据着极其重要的地位。例如，“文王既勤止”《诗·周颂·赉》；“勤者，有事则收之”《礼记·玉藻》。在16位中国被访教师中，有11位一致认为勤奋是教师应具有的品质，其中有7位教师认为勤奋应排在所有品质的第一位。
仁爱：在《汉语大词典》中是指：“宽仁慈爱”，是一种同情、友爱、爱护的情感。在16位中国被访教师中，有11位一致认为教师应该具备仁爱的品质，这是为师之本。仁爱在中国传统文化中被认为是最高的德性。故而对教育事业饱含仁爱之心，是成为有德之师的基础。诚然，教师工作是塑造人的灵魂，没有倾注真正感情的教育无法塑造人的灵魂。仁爱既是教师德性最本质的内涵，也是教师教育力量的源泉。教师对学生的仁爱表现为教师对学生的深入了解和充分尊重，但同时也要严格要求。仁爱的品质会使教师主动将自己的温暖和情感倾注到每一个学生身上，主动去了解学生的家庭背景、兴趣、爱好、习惯、志向，善于发现每个学生不同的潜能，这样才能使教学变得真正有效，使学生真正成才。
中国教师的幸福感，还体现于当学生青出于蓝而胜于蓝时的欣慰。教师是最无私的人，从来没有一个教师会压制自己的学生，抑制他的发展，而是尽可能地提供条件帮助学生成长。 负责：在《辞源》中是指“担当责任”。在16位中国被访教师中，有10位一致认为负责是教师应具有的品质。中国传统文化历来强调责任，将责任与天命联系在一起，例如“天降大任于斯人也”。因此，中国古代语境中的责任不考虑自由意志，而是与人的天命或宿命联系在一起。到了现代社会，中国教师看待自己的责任时依然有着强烈的使命感，在访谈中甚至有教师认为负责是一个教师最高位的品质，只有拥有了负责的德性，其他的品质才会自然就被培育起来。 例如，我有责任在身，教师是我命中注定的事业，学校把这些学生交到我手里，我觉得对他们是有责任的(20151027TH4)；如果把学生的事情糊弄过去了，从我自己的这个内心来说，我会觉得心理不安(20151103TH5)。 负责在中国教师这里包含三重含义：一是对学生的负责；二是对学科的负责；三是对国家的负责。对学生的负责是出于教师职业的良知，因为教师职业不像别的职业，或许还存在价值衡量，唯独教师这个职业不能用社会流行的价值来衡量，是完全凭借教师自己的责任心来做事情。对学生的责任包括两个方面：一是从教书的角度，教给学生知识的责任；二是从育人的角度，教给学生做人的道理。 奉献：是指为别人默默付出，心甘情愿，是不图回报的给予。在16位中国被访教师中，有9位一致认为奉献是教师应具有的品质。中国人常用唐代诗人李商隐的诗句“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”来描述教师对工作的执着和奉献。教师把自己的知识传授给学生，用智慧和品格之光给学生照亮前进的航程。在中国集体主义文化之下，奉献精神在很多时候被视为自然而为之。有教师提到，奉献就是要在工作和个人之间进行取舍，甚至大多数时候是将学生置于家人之前。 例如：这些年，我的时间都给了学校和学生。对于家人，特别是我女儿，心中是亏欠的。我没带我女儿去过一次公园，也没带她出去玩过，她小时候让我做的一个冰车，许诺了多少年就没给她做。到现在，她还记仇呢，一提起来就说，当年让你做车，到现在都没给我做过。后来，我给我外孙做了一个车，算是还债了(20151222TH7)。 公正：在《辞源》中是指：“不偏私，正直。”在16位中国被访教师中，有7位一致认为应该具备公正的品质。教师公正是指教师能够均衡、合理地处理学生与学生之间的问题，这是一种不偏袒、不偏心的态度。在学生群体中，存在相貌、性别、个性、家庭出身和智力水平的差异。教师应无视这些差异，对学生做到一视同仁，从每个学生的不同特点出发，全心全意教育好学生。受访教师对公正的理解如下：公正是不能对学生厚此偏彼，每个人都有长处、有短处。当我面对这些学生，不管他们以前是出自名校还是普通学校，是出自富裕家庭还是贫困家庭，是成绩好的还是成绩差的，都要一视同仁(20151222TH7)。 此外，创新、求真、宽容、严谨和尊重等词汇也被中国大学教师认为是重要的德性品质。其中，创新指“抛弃旧的，创造新事物”，在当前中国着力建设创新型国家、大学建立创新平台之时，大学教师自然受其影响。在不同类型的高校，对创新也有不同程度的重视。研究型大学的教师更加重视科研创新，教学型大学的教师比较重视教学方法的创新。 求真是指：“追求事物发展的真理所在和寻找事物发展的客观规律。是在科学的理论与方法的指导下不断地认识事物的本质，把握事物的规律。”求真和“创新”一样，是大学教师的理智德性，是作为学者的重要品质。宽容是指“原谅、饶恕，不予计较追究”，既是教师博大胸怀的体现，也是教师步入成熟阶段的一种表现。 2.加拿大大学教师的美德清单认知 根据卡片选择的结果，得出加拿大大学教师的美德清单云图(如图2所示)。按照词汇被选中的频率高低，加拿大教师认为关怀(caring)、诚恳(honest)、公正(just)、负责(re—sponsible)、批判(critical)、敬业(dedicated)、耐心(patient)和严格(rigorous)是最重要的品质。此外，尊重(respect)、勤奋(diligent)、理性(rational)、鼓舞(encouraging)以及反思(refleetive)也分别被提及。
受访教师对所选高频词汇的阐释如下： 关怀：是指“关心，含有帮助、爱护、照顾的意思”。在16位加拿大被访教师中，有12位一致认为关怀是教师应具有的品质，其中有5位教师认为关怀极其重要。在西方教师伦理中，学者们对关怀的肯定是高度一致的。美国伦理学家诺丁斯首先提出关怀伦理，在西方掀起了关怀的热潮，至今仍是学界的重要观点。 在诺丁斯看来，关怀是人类的基本活动，包括自然关怀和伦理关怀。自然关怀是源自人的情感，带有较为鲜明的“原始性”；伦理关怀是基于人的道德感，它可以弥补自然关怀无法触及的领域，伦理关怀是自然关怀的深化。大学教师对学生的关怀，在很大程度上是伦理关怀，即教师基于道德对学生的关怀。受访教师认为对学生“关怀”就是要理解学生所承受的学习压力、关怀他们的学习目标、关怀学生的发展需要等。我们可以将加拿大教师的关怀德性总结为“关爱学生的学业发展”，而非对学生私生活(诸如恋爱、婚姻等)的关爱。
学生和教学是有区别的，例如，学生问生物、化学知识，这些教师会很认真地替他们解答问题，但这是关心知识。只有不厌其烦地向学生作出阐释，直到他们真正理解，这是关怀学生(20150511YU5)。 诚恳：指“真诚恳切”。在16位被访教师中，有11人认为诚恳是教师应具有的品质。教师们分别用到了honest、transparent、sincere、open等四个本土词汇。在加拿大，整个社会对诚信是高度强调的。公众已经形成了类似“诚信机制”这样没有明文规定，但是已被视为共识(norm)。受访教师对诚恳的表述如下：诚恳是一种非常重要的品质，诚恳就是无论何时都能坦诚地面对我们做过的每一件事(20150608UT5)；是指对学生开诚布公(20150526UT3)。 进一步解读，我们发现加拿大教师的诚恳体现在他们对待学生点点滴滴的态度中。作为一种品质，诚恳体现在他们如实地给予学生反馈和评价、坦诚地告诉学生应该达到课业的什么要求才能满足教师的期望，明确地告诉学生参与课题研究会要求学生付出哪些时间精力而并不只是鼓吹课题带来的好处，诚恳地回答学生的问题。 公正：柏拉图认为，公正是一个城邦公民最重要的美德。在16位被访教师中，有10人认为公正(just, fair)是教师应具有的品质。加拿大教师对公正的重视，一方面与其所处的社会体制——平均制度有很大关系，正如哈耶克在《自由制度》一书中指出，公正的分配应该是不平等的分配，个人能力天生不平等，对有能力的人提供平等的机会才是公正的；另一方面，加拿大教授受到西方哲学传统中对“公正”和“正义”德性的高度强调的影响，在教育领域中，夸美纽斯施行班级授课制很重要的一个原因在于要使学生享有实质上的“均等”的学习过程。
负责：是指“担负责任，尽到责任，认真，踏实”。在16位被访教师中，有10人认为负责是教师应具有的品质。加拿大教师的责任观是与他们的职业化(professionalism)密切联系在一起的。加拿大社会要求教师做到职业化，这需要他们有强烈的事业心和责任心。教师需要应该对自己的工作有清楚的认识，知道自己的责任是什么，明白自己需要给学生提供什么样的帮助。例如，我尽自己的全力去把工作做好，让自己对学生来说是可及的(available to students)，要善于发现学生对你的期待是什么，并努力不要让他们失望(20150602YU6)。 在我们的追问中，发现受访者对教授责任的理解有所不同。大多数教授都谈到了他们对学生的责任，是指为了让学生真正学到知识和技能，而不只是会应付考试的工具。还有一种责任，是出于专业性的责任。例如，艺术系教师认为，他应该担负起引导全人类道德观的责任；生物学教授认为，他们有保护好环境的责任。 批判：在《辞源》中指“评论是非”。在16位被访教师中，有8位认为批判是教师应具有的品质。在西方社会，质疑他人、不盲从、坚持自己的观点、挑战权威都是被社会默认的做法。对于教师来说，作为知识分子群体，更不会盲从。 教师们将批判描述如下：批判是一个很有建设性的词，对我来说我觉得主要是指在评阅学生作业时，应该给予他们批判性的、客观地反馈(20150424YU3)。
此外，敬业、耐心、严格、尊重、勤奋和理性等词汇也同样被加拿大大学教师认为是重要的德性品质。其中，敬业是个体对自己所从事的事业全情投入的态度，是一种不计较个人得失的付出。加拿大教师的“敬业”类似中国教师的“奉献”。通常在西方文化传统的国家中提奉献精神是比较边缘的话题，但受访教师认为在西方国家奉献虽并不是主流价值观，但是作为教师，敬业则是基本的职业操守。耐心(Pa.tient)是教师在教育教学中极其重要的态度，是教师高度职业化的表现，是对学生解答问题的不厌其烦，是对学生过失的包容。 严格是指：“十分认真地对待、不偏离、不容马虎。”严格既是教师培养学生的标准，也蕴含教师对学生的期望。 3.中加大学教师美德清单的比较分析 对中加两国教师选择的教师德性品质进行整理，得出两国教师美德清单表(见表1)。表1中的括号数字代表样本教师选择的频次。从表1中可以看出，依照被选频次最高到最低排序，中国教师的美德清单依次为勤奋、仁爱、负责、奉献、公正、创新、求真和宽容；加拿大教师的美德清单依次为关怀、诚恳、公正、负责、批判、敬业、耐心和严格。一些品质由于频次较低并没有被囊括进来。
通过对两国教师的美德清单进行比较分析，我们发现两国教师的美德清单之间既有完全重合的品质，也有完全相异的品质；有的品质虽然名称或表述有所不同，但其内涵实质一样；有的品质虽然名称一样，但是所指却差异较大。 首先，完全重合的德性有仁爱(关怀)、责任、公正。这些品质都是两国教师选出来的高频词汇，表示他们都认为关爱学生、担负责任、公平公正是大学教师最基本的、最重要的德性。这些相同的品质反映了教师德性有着跨越时空和国别的相似性，普世的美德和至高的真善美不会因为文化的不同而各异。以“公正”德性举例进行深度分析，中国自古以来“教无差别”“爱无差等”“有教无类”，奠定了教师无论学生的出生、背景、天资等个体因素平等对待每一个学生的观念。而在加拿大，多元社会成员构成使得教师不得对种族、肤色、信仰、性别、民族、婚姻状况、政治或宗教信仰、家庭、社会及文化背景等存在偏见，构成了教师公平公正的基础。 其次，完全相异的德性是指中国教师侧重勤奋、创新、求真、宽容等德性；加拿大教师侧重诚恳、批判、耐心、严格等德性。根据霍夫斯泰德的文化维度理论，中国和加拿大在诸多地方是存在文化差异的。这些差异也表现在教师对德性品质的选择。仔细分析，中国作为高权力距离的国家，在教育教学中，教师在很大程度上是课堂教学的“中心”，因此教师着重自我的修身。中国教师认为先要做好自己，要求自己勤奋工作、创新科学研究和课堂教学、对知识孜孜以求；而加拿大则是低权力距离的国家，在教育教学中，教师与学生是完全平等的。因此教师特别看重学生的需求和感受，他们要求自己对学生开诚布公、耐心辅导，严格要求学生的学业，体现出以学生为中心。还有一点发现，中国教师对创新品质尤为强调，而加拿大教师则看重批判品质。这两个词从逻辑上讲，是相互关联的。在卡片选择的过程中，加拿大教师却反对轻易提“创新”，而中国教师则是一开始先选择创新，然后再说批判也是需要的。这反映了中加两国教师对创新和批判的理解是不同的。 再次，相同表述、不同内涵的德性品质是指“仁爱”和“关怀”。两国教师都认同“仁爱”或者“关怀”是最重要的教师德性。从名称上看，中加教师的德性品质是一样的，但是细究，我们会发现二者有很大差异。虽然仁爱和关怀都是对学生的真心关切，但在中国，这种关切可以超越课堂上的师生关系，延伸为一种类似“父母”或者“朋友”的关系。教师仁爱的内容也从课堂拓展到学生的家庭和生活。这在中国文化中是可以被接受的，甚至可以说是自古以来中国社会对“师者”的一种责任定位。而在加拿大，这种关切仅定位于职业化的师生关系，很少延伸为与血缘或者情感作为维系的私人关系②。教师关怀的内容仅限于课堂知识的授受，教师应当关心学生如何掌握知识，但学生的私生活不是教师关心的范围。这充分体现了中国伦理观“主隋”、西方伦理观“主智”的差异。 最后，一些名称不同但是内涵却相同的德性。例如，中国教师认为“奉献”是重要的品质，加拿大教师认为“敬业”是重要的品质。二者虽然从表面上看是不一样的，但是实质上是一样的。中国教师的奉献表现为牺牲个人休息时间，甚至为工作而忽视了家庭；加拿大教师的敬业表现为对工作的高度投入，他们宁愿下班后继续留在自己的智慧之家(办公室)指导学生，宁愿推迟退休，甚至在访谈中有个别女教师提到她们放弃生育孩子。因此，从两种品质的实际践行看，中加两国教师有着极高的相似性。  本研究基于“美德清单”这一核心概念，根据中加两国的“获奖”大学教师的德性观，得出两国教师各自认同的大学教师德性品质。两国教师对大学教师应具有的德性品质的认知既基本一致，也存在职业道德角色定位的文化差异。 在中国伦理学中，美德清单是人们道德的“最高原则”。研究发现，中国教师看重完善自我、不断追寻以求接近“道德高地”。孟子说：“尽心知性，尽性知天。”可见在中国人眼中，天不是高不可攀的，而是从人性中提升出来。许多古代哲人都认为人对天有着责任，产生了强烈的良心责任感，所以说要达到“天人合一”，必须由自己的道德修养做起。这为中国大学教师常常要求自己成为“道德巨人”提供了理据。 在加拿大，美德清单是以规约的形式出现的，诸如在中世纪宗教规定“信仰、仁爱、希望”是神学的德目，“节制、审慎、公正、坚毅”是世俗的德目。到了现代社会，安大略省教师学院出台的《教师职业伦理规范》提出“关怀、诚实、尊重和信任”是安大略省教师的德目。由此可见，尽管加拿大传统文化中并没有将教师置于“道德楷模”的高地，但是鼓励教师努力完善自我并以高于伦理底线的标准来要求自己是与中国教师一致的。 通过本研究可以对前人的研究作出以下两点回应：第一，研究充分验证了德性目录对国家文化和传统的传承作用，不仅对麦金太尔对于德性与共同体关系的论证进行了回应，还回应了日本学者木村认为文化影响职业道德的观点。木村的研究发现日本教师的德性目录中包含顺从、信任和尊严，而这三点正是日本文化的核心要素。本研究发现中国和加拿大教师对德性目录的认知同样有鲜明的国家文化色彩。 第二，关于德性目录与学科的关系，回应了索科特关于学科与德性目录的关系。首先，学科的确对教师对德性目录的认知有些许影响，但是超越学科而具有普世性的德性，诸如公正、仁爱、勤奋等，是各个学科教师的基本品质。此外，本研究发现学校类型与德性目录也存在一定的关系。例如，研究型大学教师更加强调“创新”“严谨”“求真”等德性，教学型大学教师更加注重“严格”“耐心”“诚恳”等德性。 当然，这并不是说研究型大学教师就不看重“严格”“耐心”“诚恳”，而是相对而言，“创新”“严谨”“求真”的权重更高；教学型大学亦是同理。仔细分析可以看出，“创新”“严谨”“求真”是在知识探索和创造过程中至关重要的品质，而“严格”“耐心”“诚恳”则是在知识传播和授受过程中教师应具备的教学德性。两类学校的教师在“创新”上也有些许不同，研究型大学的教师更加重视科研创新，教学型大学的教师比较重视教学方法的创新。尽管学科和学校类型会影响教师对德性目录的认知，但是德性目录最主要的构成还是那些具有“普世性的价值”的品质。 借用余纪元先生“德性之镜”㈢的说法，教师德性目录就像是悬挂于大学教师头顶的“明镜”，提醒他们时刻自察、自省、自我完善，同时为他们在纷繁复杂的社会价值体系中指明方向。“德目具有的时代性、历史性、社会性特征，使其在多元文化融合的过程中，有些被时代摒弃，有些则经过历史的锤炼，成为一个民族独有的文化和习俗”。中国和加拿大属于不同的文化圈，中国以儒家传统道德为基础，加拿大以基督宗教道德为基础，形成了各自独特的美德体系，并将其深深地浸入大学教师的德性素养养成的过程中。 当前，西方文化与中国传统文化的碰撞，对我国大学教师的德性养成以及美德清单的构成提出了新的要求和挑战。如何在继承中华民族传统优秀德目的基础上不断创新，丰富美德清单体系以适应新时代的发展需要和立德树人根本任务的要求，成为中国高等教育现阶段所面临的一项重要任务。由此，根据研究发现，建议国家、社会和大学进一步明确大学教师核心德性品质范围，起草大学教师美德清单，以此引导大学教师主动明德、养德、立德。 注释：①由于篇幅所限，文中重点分析并呈现了两国教师所选排名前五位的德性品质。②这是指学生在学期间。个别受访教师表示如果学生毕业后，他们可以进一步发展成为朋友关系，这在加拿大社会是可以被接受的。③余纪元先生曾以“德性之镜”作为其比较孔予与亚里士多德的德性观专著的书名。 |
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