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[本书及作者简介] 【本书及作者简介】 易克萨维耶·罗日叶是比利时新鲁汶天主教大学的教授，教育和培训工程所(BIEF)负责人，是能力导向的课程、评估和教科书改革方面的专家，其经验和创新得到联合国教科文组织、联合国儿童基金会、世界银行、欧盟等关心教育发展的全球性组织的认可。《学校与评估：为了评估学生能力的情境》一书在反思学校原有的终结性评价逻辑存在的问题后，提出了素养或能力导向的整合式评价逻辑，这也是整合式教学法在评价方面的体现。 评价改革问题已然成为当前教育领域人们最关心的问题，无论是学者、教师还是大众都意识到评价的重要性，它对整个教育起到一个导向的作用。如果不破解评价改革这个难题，当前这场素养导向的教育改革就会举步维艰。罗日叶认为一个好的评估体系首先要是恰当的，也就是说能很好地判断学生已经形成的能力或素养，即能力导向，然后才是有效的、可信的、行之有效的、可以实现的和可见的。而能力导向是指培养学生运用知识和技能解决实际问题的能力，如果在学校里仅仅只是学会对食物进行分类，未来却不能运用这些知识，从营养的角度来规划自己的饮食，过一种健康的生活，那么这样的学习会造成一种新型文盲，罗日叶称之为“功能性文盲”。而能力导向的评估就是要评估学生是否具备在复杂情境中解决问题的能力，从而对教育教学进行有效引导。 双维度上的评估 存在各种性质的评估方法：内部评估和外部评估；马拉松式评估和即时性评估；行动者们所期望的评估和外界强加下来的评估；基于标准进行的评估和规范性评估；教学性评估和行政管理性评估；正式评估和非正式评估；集体评估和专家评估等。这种评估的多样性受制于一种常态，这种常态是一些持续的紧张状态的作用结果。这些紧张状态主要通过两个维度凝固下来，这两个维度就是意义维度和实施维度。 ——摘自《学校与评估：为了评估学生能力的情境》，第77页 评估有不同的类型，罗日叶首先按照意义轴和实施轴将学校中现有的各种各样的评估分成了四个象限。我们先来看意义轴，也称为意义维度，它的两极分别是“意义生成”和“检验功能”。“意义生成”之极是指在过程中理解学习和理解自我。对于学生来说，就是明白自己在学习情境中的投入、问题和方向。对于教师来说，就是能更了解学生状态和学习过程。而“检验功能”之极是指其功能是为了检验，标准和程序通常来自于外部，并且是预先设定好的。再来看实施轴，也称为实施维度，它的两极分别是“可变性”之极和“独特性”之极。“可变性”之极是指评估机制是“可变的”，因为收集信息的途径是广泛而多样的，并随着时间而变化。而“独特性”之极是指评估机制是独特的，因为收集信息是有明确具体的方向的，且针对性强。 罗日叶认为无论是意义维度，还是实施维度，它们的两极都是不可相互取代的，也正是因为这样，它们就构成了四个极。以意义维度为例，尽管意义生成是评估应该有的，但检验功能的评估也有其价值，尤其是在宏观水平上，我们需要对人的能力作出鉴别和分类分层。更重要的是，它们之间不是非此即彼的关系，每一个维度的两极中间都呈现出一个渐变的、融合的状态，而且两极也起到相互制约的作用，从一定意义上讲，任何评估都是处于这两极的平衡之中。 罗日叶定义了这四个象限的评估类型，如图1所示。1.非正式评估，也被称为隐性评估，主要指向于“意义生成”和“可变的”之极。这类评估没有特定的标准、方法和工具，无时无刻不在发生，评估的主体既是学生也是教师，其中学生的自我评估和自我调整也是其中非常重要的部分，评估的内容也是方方面面的，包括认知、技能和情感等，收集评估证据的活动也弥漫于日常的学校生活之中。2.教学性评估，主要指向于“意义生成”和“独特性”之极。这类评估在实施轴上是比较明确具体的，指向于教学目标来收集评估证据，从而更好地调整教学和学习。3.学业获得检验，主要指向于“检验功能”和“独特性”之极。这类评估的功能一般是分类分级，往往有清晰的、预先指定的标准和明确的评估实施方向，但也正因为过于确定，导致这类评估的内容往往过于狭窄，一般只是对看得见的比较明确的知识和技能进行测量，忽视那些看不见的比较模糊的部分。4.学业获得认证，主要指向于“检验功能”和“可变性”之极。这类评估和学业获得检验的区别在于它关心的不仅是学习在学校中的内部效益，而且关心学习在学校外的外部效益，或者说是关心与现实世界的联结，因此这类评估的内容更加多样，收集评估证据的方法和渠道也更加多样。 情境与评估 无论怎样，如果我们不事先思考如何通过一些意义单元来对学生的所有学业获得进行搭叠，那么我们就不可能借助复杂情境进行行之有效的评估。因此，虽然能力和情境是两个分开的概念，但是当涉及评估实践的时候，它们却是紧密联系在一起的。 ——摘自《学校与评估：为了评估学生能力的情境》，第133页 前面我们按照意义轴和实施轴将评估分成了四个象限，并将常见的各种评估归入这四个象限中。但实际上，评价除了类型上的区别外，更为重要的是还存在着导向和逻辑的区别。罗日叶认为有两种评价的逻辑，一种是终结性的考试逻辑，另一种是整合的评价逻辑。他形象地以铺屋顶来比较了这两种逻辑。终结性的考试逻辑用一块块知识与技能的小瓦片覆盖了整个房顶，而编制考卷就是选取其中的一组样本来进行测试，这样的评估方式看起来很完善，但问题就出在它所评估的只是学生是否掌握了这些知识和技能（这种掌握只体现在学校场景内），而不是他们是否能运用这些知识和技能去解决复杂情境中的问题。因此，整合性的评估逻辑引入了情境，但这里的情境指的是有计划的情境，如果是无计划的情境，那么可能会出现两类问题：一方面留有空白地带，因为只是随机地覆盖了一部分屋顶，但不能覆盖全部；另一方面会造成重复，因为没有计划，设计的情境可能反复覆盖同一片屋顶，会造成一定程度的浪费。所以，罗日叶建议我们从目标出发进行规划，先思考需要培养学生哪些能力，然后再设计相应的情境簇。所谓情境簇，就是围绕同一种能力设计的一组情境，因为无论是能力的建构还是评估都常常需要多个情境。 值得一提的是，我们这里说的情境是指“复杂情境”，而不是“简单情境”，两者的区别在于是否与现实世界关联。复杂情境往往指向于现实世界中真实问题的解决，而且常常是以真实问题为原型加以改编的。而简单情境则是配合书本上的知识点，与现实世界之间的联结比较表面和简单，并且常常会对现实世界进行过度简化甚至扭曲。按照整合性的评估逻辑，罗日叶重新界定了“优秀生”和“差生”，他认为目前学校存在着两种优秀生：一种是“假的优秀生”，他称为“会读书”，这种学生可以应对学校场景中的各种考试，但却不能将所学迁移到有复杂情境的问题解决中去；另一种是“真的优秀生”，他称为“有能力”，这类学生既会考试，同时也能自发地迁移所学，解决复杂情境中的问题。相类似地，差生也有两种：一种是“真的差生”，他们既不会读书，也没有能力；另一种是“假的差生”，他们有能力，但却无法在学校场景的考试中体现出来，比如他们可能具有创造性和好奇心，但因为不喜欢重复操练，或者不够仔细认真等原因并没有得到好成绩。 标准作为学习之轴 为了确定我们将运用哪些标准，我们建议区分两类情境，也就是区分两种作业类型，这两类作业满足一些彼此相当不同的要求：一种是要求学生完成开放性作品；另一种是引导学生给出答案。在第一种情况下，学生被要求按照一个学习要求，并根据一篇课文、一幅图画、一些资料或所有这些因素的结合，来完成一份作业。这类作业一般出现在语言课、艺术学科、某些人文学科之中。在这里，重要的是学生要提出和组织思想的表达，以及恰当运用学科工具。 在第二种情况下，学生被放在一个有待解决的复杂情境面前，这个情境提供了一组已知条件、相关条件、干扰性条件，有时候甚至是需要学生自己去找出来的条件。这里的一个主要困难是学生需要对问题情境进行分析，尤其需要理清和问题的要旨缠绕在一起的一些干扰因素。 ——摘自《学校与评估：为了评估学生能力的情境》，第186~193页 在罗日叶看来，标准对于评估是十分重要的，特别是评估复杂任务的完成。而复杂任务包括两类：一类是开放性复杂性任务，另一类是封闭性复杂任务。两者制订标准的方法有所差异。 首先看开放性复杂任务的标准制订。如图2所示，标准通过观点和学科工具把“问题表述”和“成品（作业）”联系起来，可以将问题表述和成品（作业）看作是起点和终点，而观点和学科工具构成了解决问题的途径。因此，标准就产生在这个菱形图的四条轴上。1.我的作业是否和问题表述相贴合？（观点的恰当性）2.我选择的工具是否适合这个问题或任务的解决？（工具的恰当性）3.我是否对自己的观点进行了适当的组织？（观点的一致性）4.我是否正确运用了学科工具，完成了作业？（工具的应用性）这实际上就是描述了问题解决的过程，首先要考虑解决问题的方向是否正确，是否符合问题表述，其次要选择合适的工具去解决，然后要梳理各种观点，形成解决问题的思路，最后要看是否合理地使用了学科工具，解决了问题。而在日常教学中我们常常忽略的是标准1和标准2，这是因为这两部分的工作常常由教师代劳了。由于各个学科的特性不同，因此同样是开放性复杂任务，它们的标准制订依然有一些区别。比如，在艺术或技术这一类涉及动手做的学科中，这个标准制订的框架就有所微调，主要区别在于起点有所变化，变成了“招标细则”，因为一般制作类往往要考虑用户的要求，然后途径也有所变化，内容变成了工作计划，而不是观点。因为当涉及怎么做的时候，“我的工作是否有条有理？是否自主行动？”这一标准更为重要。 其次来看封闭性复杂任务的评估标准。相对于开放性复杂任务，封闭性复杂任务少一个端点，呈现一个三角形的形态。少了观点这一内容端点，成品（作业）也变成了回答，因此标准就是考察三个问题：“我是否选择了合适的工具？”“我是否正确使用了学科工具？”“我的答案是否合情合理？” 参考文献： [1] 易克萨维耶·罗日叶. 学校与评估：为了评价学生能力的情境[M]. 上海:华东师范大学出版社, 2011. * 本文系2016年国家社会科学基金教育学一般课题“中小学课堂学习环境的设计研究” (课题批准号：BHA160093)的研究成果之一。 |
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