核心素养导向的课堂教学

核心素养导向的课堂教学

2014年3月，“核心素养”首次出现在《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中；2016年9月，中国学生发展核心素养总体框架正式发布。它以培养“全面发展的人”为核心，从文化基础、自主发展、社会参与三个方面，凝练出人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养（一核心、三方面、六素养）。

一、核心素养的意义

1.什么是素养？

简单地说，素养指的是沉淀在人身上的对人的发展、生活、学习有价值、有意义的东西。李泽厚著名的“积淀说”有这样的论述：“‘积淀’的意思，就是把社会的、理性的、历史的东西累积沉淀为一种个体的、感性的、直观的东西，它是通过自然的人化的过程来实现的。”而素养就是这样的一种学习与积淀的过程。

就其本义而言，“素，白緻繒也。从糸，取其澤也。凡素之屬皆从素。”“素”即本色，有润泽之义。“養，供養也。从食，羊聲。”“养”即供养，有照看、呵护使成长之义。故“素养”便有两层含义，一为素质，即人生来就有的先天禀赋，它是可以经由生理、心理、文化、思想等不同层次，不断提升，逐步完善的；而这不断完善的过程，就是教养形成的过程，这完善的结果，就是教养。教育在这一过程中起着至为关键的作用。康德在其《论教育学》一书中强调，“人是唯一必须受教育的被造物”，而且，“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出来的东西外，他什么都不是”。洛克也说，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”

通过教育，我们得以树立正确合宜的世界观、价值观，习得良好的思维方式，养成良好的行为习惯，最终积淀为自身的独特人格。值得强调的是，只有教育这一活动行为真正抵达内心、获得了我们自己的主动参与，这所有的结果才会发生，或者说更好的发生。因此，教育最终会走向自我教育，这实是素养的实质与内涵。

2.什么是核心素养？

谈“核心素养”，“核心”是关键。核心素养是素养系统中具有根本性和统领性的成分，是人之为人的根本，是人进一步成长的内核。素养渗透于人的整个心灵，涵盖了人的全部精神世界。从教育的角度，我们理当凸显其中最重要的部分，这便是“核心素养”，它是那些一经习得便与个体生活、生命不可剥离的，并且具有较高的稳定性，有可能伴随一生的素养，其根本特质在于生命个体品质与气质的变化和提升，因此它具有着基础性、生长性、共同性、关键性的意蕴内涵，在学习中，它体现在那些“剩下来的东西”、“带得走的东西”、“可再生的东西”，即观念模式、知识技能、动力系统此类一般的综合性品质。在人生向度上，素养集中体现为品格，它是人的关系问题，人与自我、人与他人、人与事物（自然）的关系。

我国学生发展核心素养就是以培养此种“全面发展的人”为核心，从文化性、主体性、社会性三个方面作了内涵的阐释，是在新的时期立足传统、面向世界作出的教育方针，为立德树人的教育目的的实现指明了方向。

3.什么是学科核心素养？

学科核心素养=学科+素养。学科核心素养是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的成就（包括必备品格和关键能力），是学科育人价值的集中体现。

学科核心素养具有学科性。学科核心素养是学科本质和教育价值的体现，学科本质即一门学科的根本属性，学科的教育价值是学科独特的育人价值和功能，正所谓“凡有所学，皆成性格”。每一个学科都为学生获取知识、认识世界、实现自身愿望价值提供不同的路径、方法和独特的视角、策略，带给学生独特的经历与体验，从而发现、欣赏、传达这一学科独有的美丽和魅力。

此外，学科核心素养还有科学性、教育性与人本性的重要特征，它是核心素养落地的有效抓手，是学科教育的灵魂。

4.为什么要从三维目标走向核心素养？

2001年课程改革让我们从“双基”走向“三维目标，”从一维走向三维，从对基础知识和技能的强调到对学生三维发展的重视。如今，核心素养之于三维目标，同样的也是在传承的基础上做出的新的超越。

作为核心素养主要构成的必备品格和关键能力，实际上是对三维目标的提炼和整合，能力和品格的形成即是三维目标的有机统一，这是其中继承的部分。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，其中的变迁基本上体现了从学科本位到人本位的转变，而核心素养更能体现以人为本的教育思想，更能体现对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关怀，更能体现对人的发展内涵、特别是关键的素质要求清晰的描述和科学的界定。在此背景下，新课程标准便以学科核心素养为纲，将学科核心素养一以贯之的落实到课程标准的各个方面，唯如此，才能够实现教育对人的真正的全面回归。

核心素养来自三维目标又高于三维目标。从形成机制来讲，核心素养是三维目标的进一步提炼与整合；从表现形态来讲，核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济、信息化时代面对复杂而不确定的情境综合应用学科知识、观念与方法解决现实问题时所表现出来的必备品格和关键能力。对教学来说，教学的根本目的和人的发展的核心内涵是人的素养的提升，教学是通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动。教师在设计和开展教学时必须以学科核心素养为导向，充分体现学科的性质和特点，使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程。总之，学科核心素养是学科特性和教育内涵的有机融合，它的提出意味着学科教育模式和学习方式的根本变革。

5.核心素养形成的机制和路径是什么？

核心素养形成的机制和路径是什么，或者说，什么样的学科知识、如何选择、组织、设计学科知识才有利于学科核心素养的形成？

任何知识都具有内在结构，它体现在符号表征、逻辑形式和意义三个方面。符号是知识的存在与表达，反映着人类认识的观念与成果；逻辑形式是知识构成的规则与方法，是认识的过程与方法论系统；意义是知识的内核，是内隐于符号的规律与价值系统，体现着认识的一系列价值关系。

学科知识的认知理解与迁移运用引发有意义的学习。我们一般将学科知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类，并据此认识学科知识的价值与意义，它们一起为学科认知、生活导向、情趣激发和审美涵养、思维和智慧启迪四种功能赋形。

认识了学科知识，那么，它将如何转化为学科核心素养？“内容的结构化是实现这种转化的关键。”所谓内容的结构化，即学科知识共同形成的经纬交织、融会贯通的网络，并且这种网络同时还是一个自我再生力极强的开放系统，而教学内容就是要以一种有利于学生学习的方式再现这种联系。

俄国教育家乌申斯基说过，智慧是一种组织的很好的知识体系。从某种层面来说，有组织的知识才有核心竞争力，而学生的学习过程即是学生基于认知与理解的认知结构的组织和重新组织。

我们对学科结构有了一定的理解，接下来就要深入到学科本质了。所谓本质，即事物的本源，具体表现为结构化的思想层级。如果把学科知识比作一棵树的树叶，那么将树叶连接起来的树枝，将树枝连接起来的树干，作为树干的延续与根基的树根，为整棵树的生长提供水分与养料的阳光与土地等就是我们所说的学科本质。

从知识一步步抵达本质的过程就如同循着树叶来寻找阳光，这需要有一个载体。我们是在何时何地何种场景下来观察这片树叶的，观察树叶需要一种情境，寻求学科本质同样需要。有效的创设情境促成学生的真实体验与探究，变成了教学过程中必不可少的一环。

最后，我们可以说结构化的学科知识是学科核心素养形成的主要载体，而基于真实情境体验的学科活动是学科核心素养形成的主要路径。

二、核心素养导向的教学观重建

6.核心素养如何落地？

如今，我们的教学活动业已从知识本位的教学转向素养本位的教学，我们也确立了这样的教学理念：真正的教学是教人，而不是教书，学科教师不是教学科，而是用学科来教人。

a.基于立德树人的教学

人是教学的对象和目的，是教学的出发点和归宿，人的利益高于一切；在日常教学实践中，了解儿童、研究儿童是我们的“第一专业”，教学过程应当既是教师引导、组织儿童学习的过程，又是教师观察、研究儿童学习的过程，并且要极力促成儿童的自我研究与成长。在课堂上，学生是课堂的中心，为让学习真实地发生教师需要根据学生的学习状态及时组织、实施和调整教学。

知识不仅仅是为学科而存在的，也不仅仅是为认识世界而存在的，它更是为人而存在的。除了认识价值之外，它还有着深刻的育人价值与精神意义，而挖掘知识的这一价值和意义是教学从知识导向走向素养导向的基本前提。

真、善、美是人类的永恒追求，而对于真善美的培育正是知识育人价值的体现；20世纪以来，“哲学的一个基本走向，就是迈向意义的世界”。“与人的生活和个体精神没有关联的知识是无生命的知识，知识必须转向人的内在精神才有意义。”强调知识的意义性意味着我们要真正的确立以人为本的教育观，把对人性、人情和生命、生活的关注、关爱、关切、关怀贯彻和体现在知识教育的全过程中。

总之，任何学科的教学都不应仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而应同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成和提升。正如雅斯贝尔斯所说，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积……在学习中，只有被灵魂接受的东西才会成为精神的瑰宝，而其他含混晦涩的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。”

b.基于课程意识和学科本质的教学

课程意识面向未来，从学生发展的角度来看待和处理课堂教学的内容和要求，它是个相对开放的概念，强调生成性的活动；学科本质则是学科内容体系的核心，它要求我们在理论与实践上着力解决好两对关系：学科知识与学科思想方法的关系以及学科知识与学科思维的关系。

c.基于学生学习的教学

基于学生学习的教学不仅是教学本质的体现，也是学生形成学科核心素养的必然要求。因此，在“建立以学习者为中心的人才培养模式”背景下，面对当前的教学改革形势，它要求我们要重建教学关系，先学后教，促成完整的、原生态的学习。

三、核心素养导向的教学基本策略

7.课堂教学怎样培育学生核心素养？

策略是从观念走向行动、从理论走向实践的操作系统、路径和方法，只有将观念和理论转化为实施策略和行动方案，核心素养才能真正落地。对应三大教学理念（基于立德树人的教学、基于课程意识和学科本质的教学、基于学生学习的教学），形成了核心素养导向的六大教学策略。

a.整体化策略

知识的整体化是针对知识的碎片化而言的。从知识本身的角度而言，整体意味着“联系”，从学生学习的角度而言，整体意味着“组织”，从课程的角度而言，整体意味着“统整”。

b.情境化策略

情境是“汤”，知识是“盐”，盐只有溶于汤才好入口，知识只有融入情景才好理解和消化。“任何知识要具有生命力，都必须作为一个‘过程’存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中。”情境化要求我们在情境的创设中要体现以下特质与要求：基于生活，注重形象性，体现学科特点，内含问题，融入情感。

c.深度化策略

所谓深度，指的是触及事物内部和本质的程度，是相对于浅层化、表层化而言的。在具体实施中，要凸显学科本质特性，展示学科独特魅力；聚焦核心知识，推进“少而精”的教学；倡导问题导向，鼓励批判性思维。

d.活动化策略

求知是实践、体验、感悟的过程。活动化教学强调通过学生的外在活动和内在活动，经历学生的感性认识和理性认识，来达到教学目的。

e.自主化策略

自主化就是要求学生以自主的方式进行学习，即自主学习，其本质是对学生学习潜能的信任和对学生独立性的尊重。自主学习是一种主动的、独立的、元认知监控的学习，它要求学生要学会阅读和思考，并在此过程中自主建构意义、生成价值。

f.意义化策略

教学最终要走向深入学生内心世界的“意义之教”，要引导学生走进意义世界和建构自我意义。就目的而言，前面所述五条策略（整体化策略、情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略）都是指向意义的，都是为了让学生获得知识和人生的意义，因此都可以说是实现意义化教学的策略。知、情、意，真、善、美，道德、生命、幸福，所有通向诗和远方、走进灵魂深处、抵达精神故乡的教学都是有意义的教学。

 

 

《核心素养导向的课堂教学》一书核心观点摘录与批注

一、核心素养概括及规范概念(定义)定义

1:核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品质和关键能力。(概括版)定义

2:核心素养指的是个体在面对复杂的、不确定现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的(跨)学科观念、思维模式和探究技能，结构化的(跨)学科知识和技能，以及世界观、人生观和价值观在内的动力系统，进行分析情境、提出问题、解决问题、交流结果的综合性品质。(规范版)

二、核心素养与素养关系它具有基础性(其它素养发展的基础，是个人终身发展、持续发展的基础)，生长性(生长其它素养，其它素养的种子，素养的DAN)，共同性(每个人必备的素养，最大公约数)，关键性(素养本身是关键的，素养形成的时间是关键的)。素养特征:剩下来的东西、带得走的东两、可再生的东西。

三、核心素养中提到的关键能力、必备品格各指的是什么?

1、关键能力:从学习过程(认知加工)的角度，把学生的学习能力分为阅读的能力(输人)、思考能力(加工)和表达能力(输出)三种。这三种能力是学生学习的基本能力、核心能力，具有基础性、生长性、共同性、关键性特征，其他能力如创新能力、研究能力、设计能力、策划能力等都是建立在其上的。这三种能力是人生走向成功的基石。 阅读能力一一不会阅读的学生是潜在的差生;思考能力一一不会思考的学生是没有潜力的学生。表达能力一一不会表达的学生是没有影响力的学生。

2、必备品格:从基础教育的角度讲，必备品格就是具有基础性、生长性、公共性、关键性特征的品格。就其本质而言，品格处理的是人的关系。这种关系包括人与自我的关系、人与他人的关系、人与事情(工作、学习) 的关系。据此，人必备的三种核心品格是:表现在人与自我关系上的自律(自制)、表现在人与他人关系上的自尊( 公德)、表现在人与事情关系上的认真 (责任)。品格:品格即人性，品格即精神,品格即行为。

四、关键能力与必备品格的关系:能力与品格是人的两种最宝贵的精神财高。一方面、它们具有相对独立性、有各自的内涵、特点和形成机制; 另一方面、它们又具有内在的关联性、被此在内涵上相互交叉，在形式上相互促进。从核心素养的形成上、我们强调二者的互动和融合。“当能力具备了积极的文化价值、具有了利他的道德情怀，才会成为众人认同的人的素养’。也就是说、要把学科教学的、学科关键能力’的习得过程、放到一个可以搓揉、浸润、发酵的充满正能量的文化关怀中、成为有文化价值的能力、有道德的能力、即人的素养。

五、核心素养框架体系中三类六个方面十八个方面素养新解度、新分类。核心素养框架理解视角:

1、从人与世界的关系角度:人与自身(自我)关系，人与他人(社会,关系，人与自然(外界)关系，人与文化(工具)关系。

2、从教育的角度:德、智、体、美、劳方面素养。

3、从文化的角度看:求真、善、美的素养。

4、从社会角度看:公民素养、做事素养、做人素养。

5、从心理学角度看:知、情、意、能力、气质、性格。

六、学科核心素养概念理解学科核心素养=学料+核心读养。

学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，是学生学习一门学科(或特定学习领域)之后所形成的具有学科特点的成就(包括必备品质和关键能力)，是学科育人的集中体现。学科核心素养是各门学科对核心家养的独特贡献，准确把握学科本质是构建学科核心素养的前提。

七、什么叫学科本质?学科知识内在结构?学科教育价值指的是什么?有何意义?学科情境?学科活动?

1、学科本质即一门学科的根本属性，主要从以下方面体现现出来。一是学科的研究对象和基本问题，二是核心的学科概念与范畴;三是基本的学科方法与思想，其核心是学科思维方式; 四是核心的学科价值与精神。据此，我们可以将体现学科本质的教学内容识别为一个包含价值与精神单(内层) 、方法与思想(中层) 、问题与概念(外层)的三重结构。简单说，学科方法、学科思想、学科观念、学科精神等隐性的内容(学科深层结构)，也即学科本质。学科本质:一是学科本质属性，二是学科的核心任务，三是学科的特殊方式。(成尚荣)

2、学科知识内在结构:符号表征、逻辑形式、意义;学科知识可分为陈述性知识(是什么知识)、程序性知识(为什么、怎么做的知识)和策略性知识(关于怎么思维和认知的知识，即元认知一一对认知的认知);学科知识是学科核心素养形成的主要载体，学科知识立足于学科大概念、学科结构、学科本质、学科情境。若把某一学科教育比喻为一棵大树，知认是叶，方法是树枝，学科思想是树干，学科观念是树是树根:学科精神是学科教育的水和养料，即学科教育之树的营养。

3、学科的教育价值，它指的是学科独特的育人价值和功能，事物之所以存在并拥有立足之地，继而具有独立甚至崇高的学科地位，更大程度上是由它无以替代的‘功能’所决定的”。关于学科独特的有人价值，培根有过经典的阐释: 读史使人明智; 读诗使人灵秀; 数学使人周密;科学使人深刻;伦理学使人庄重; 逻辑修辞使人善辩。凡有所学，皆成性格。

4、学科本质要求我们:一要超越简单的具体知识，去理解和把握具体知识背后的学科方法、学科思想与学科价值;二要超越表层的符号形式，去理解和把握件形式背后的逻辑根据、思想方法与价值意义;三要超越庞杂的知识点本身、去理解和把握同类知识的组织结构和属性特征，唯其如此、学料知识的教学才能有助于学科核心素养的形成。

5、学科最本质、最有价值也最能促进学科核心素养形成的知识包括:核心概念与命题、本质与规律、思想与方法、产生与来源、关系与结构、价值与精神。

6、学科情境指的是学料知识产生、提出、发展的条件、背景、过程或故事。从教学的角度讲、它是对促进学生学习、理解、消化、建构学科知识的具有社会化色彩的学习环境的概括。学科情境是学习学科知识的载体，也是学科知识的一个组成部分，学科知识要转化为学科素养，离不开学科情境的介入与参与。

7、学科活动是学科核心素养形成的主要路径。

八、学科核心素养与核心素养关系学科核心素养是核心素养落地的抓手，学科核心素养是学科教育的灵魂。两者是上位与下位，整体与部分、抽象与具体的关系;两者是目的、方向与手段、途径的关系;两者是相互包含、融合和有机转化、相互促进的关系。两者不同:核心素养不是学科核心素养简单机械的总和:两者研制的出发点不同。

九、核心素养背景下如何命制试题?提升基于核心素养的命题改革:试题的命制包括立意、情境、设问三个方面，立意是试题的考察的目的，情境是实现立意的材料和介质，设问是试题的呈现形式。具体来说，要从关注碎片化、固定化的学科知识的习得到关注复杂、不确定性的学科问题的解决; 从关注对书本知识理解、复制、反应到关注个人对知识的建构、解读、感悟; 从关注学什么到关注如何学习和学会学习。教师和命题人员要准确把握核心核心素养内涵和学业质量标准，制订系统明确的评价目标，要充分认识核心素养发展的连续性，对学段、模块或主题、单元和课时评价目标进行整体规划和设计，深入理解学业质量标准与不同课程内容及不同学习阶段的学业要求之间的关系，结合具体内容和学生实际，确定具体明确的评价目标和表现预期。着力改变以学科知识点为纲、以知识点掌握水平为标准划分依据和表达方式的学业质量观，树立以核心素养为本位的学业质量观。情境:核心素养的形成离不开情境。情景要实现生活问题与学科问题、原始问题与课本问题的统一。核心素养的考试和评价题目应来自真实生活而不是凭空想象。好的试题情境在内容上应该是学科性和生活性的有机统一。真情境是问题的真正来源，假情境只是问题的外套。好的情境在形式上应该是语言简洁、表述有趣、结构新颖的。近年来高考命题在情境创设上显示了两大走向或特点。第一，创新试题情境设计，往重考查信息处理能力。改变传统教学中所采用的文字描述的方式，通过表格、图片、漫画等形式，创新试题情境设计，增强试题材料的友好度，注重考查信息的获取、加工、分析、整理等能力。第二，试题素材紧密联系实际，突出考查应用能力。命题注重将学科基本规律与科学研究进展、生产实践、生活实际紧密联系，突出考查学应用学科的基本原理解决实际问题的能力。设问:问题不仅是素养形成的载体，也是素养测评的载体。人的能力特别是思维能力只能在解决问题中表现出来。好问题的主要特征有: 第一，灵活，只靠死记硬背和一般理解是回答不了的; 第二，能够反映学科本质，涉及对学科观念、学科思想、学科思维方式以及学科精神、学科文化的领悟和理解; 第三，开放，允许并鼓励学生有个性地回答。立意的方向性和层次性，情境的真实性和学科性，设问的思维性和开放性，是命题走向核心素养的三个基本要求。

十、核心素养提倡、重视的二种学习方式

1、完整学习:从活动的角度而言，完整的学习是一种活动的、合作的、反思的学习:从学习结果的角度而言，完整的学习包括主学习、副学习和附学习:从解决问题的角度而言，完整的学习包含情境、问题、假设、推理、验证”五个步骤;完整的学习包含阅读、思考、表达三个环节或要素。

2、原生态的学习:直接面向文本(教材)的学习:直接面向事物本身的学习:从学生的经验、生活的和常始开始的学习:学生原生态思维自由参与的学习:学生情感、兴趣、爱好、精神、生命参与的学习。

十一、核心素养导向的六大教学基本策略

1、就课程内容而言，基于课程意识、学科本质的教学一一(1)整体化策略 。联系(关联)、组织(建构)、整合(统整)一一拓展、跨界、打通。主要有以知识系统为纲、以主题为纲、以核心素养为纲的统整。成功案例:如马芯兰教学法、孙维刚的结构教学法、群文阅读、单元整合、魏书生语文知识树、薜法根的组块教学:(2)情境化策略:通过联系生活、实物、图像、动作、语言、新旧知识和观念的关系、背景知识或场景、问题创设情境。(3)深度化策略:通透。减少学科知识的表层化。学科知识的表层化指的是: 教师游离于学科的本质和知识的内核之外，对学科教材和实际教学内容的理解缺乏应有的深度。主要表现在重知识的表层( 符号)，而不是知识的深层( 本质);偏重知识的数量，而不是知识的质量(内涵); 偏重知识点而不是知识的结构; 偏重知识本身，而不是知识蕴含的思想方法:偏重知识教学的进度，而不是知识教学的深度。就一门学科而言，其于课程统整的教学而言，教师应努力实现以下四点:第一:学料科内知识间的相互融会与融通，第二，学科间知识的相互渗透与支撑;第三，学科知识与学生生活经验的和谐结合，第四，学科知识学习与学科核心素养形成的有机统一。学生思维浅层化:依赖性、单一性、无序性、浅露性、缓慢性。现代知识论告诉我们，所有学科知识就其结构而言，都可分为表展结构和深层结构。表层结构揭示的是知识的表层意义，即知识(语言文字符号)本身的描述性或解释性意义，它所反映的是物理世界、杜会世界和观念世界的对象、情境和概念”。深层结构则是蕴含在知识中的思维方式和价值倾向，它揭示的是知识的深层意义，即知识背后的智慧意义、文化意义和价值观念，反映的是人的精神世界和价值世界。从学科角度看，用字科特有的精神和文化去打造学生的学科素养，用科学特有的魅力和美感去激发学生的学习动力，这才是课堂教学应有深度。从知识的角度讲，有深度的教学指的是超越知识表层结构而深层结构的教学。从教师角度讲，有深度的教学指的是教师对教材钻得深、研得透的教学。从学生的角度讲，有深度的教学指的是让学生进行深度思维的教学。

2、就教学主体而言，基于学生学习的教学一一(1)活动化策略:项目学习、做中学;

a、项目学习是一种以学生为中心设计、执行项目的教学和学习方法，与传统学习方法相比，它能有效提高学生实际思考和解决问题的能力。参照刘景福、钟志贤的研究，可纳出项目学习的以下特征:1.有一个驱动或引发性的问题，这个问题即项目，它是指实际生活中的问题，而不是指学业问题( 认知性的问题)，是用来组织和激发学习活动的。2.有一个或一系列最終价品。作品的形式可以是多种多样的，如研究报告、实物模型、图片、录音录像、幻灯片、网页、戏剧表演等。3.关注的是多学科知识的综合运用。因为“项目”是实际生活中的问题，所以认识和解决这样的问题往往需要综合运用多学科的知识。4 、强调学习过程中的合作。完成一个项目往往需要教师和学生密切合作。5.学习具有一定的社会价值。项目学习的问题来源于实际生活，其产品具有社会应用价值。在项目学习的过程中，学生要与社区或某种实际生活情境接触。

b、杜威将“做中学”归纳为以下几个步骤:第一，学生要有一个真实的、经验的情境，即要有个对活动本身感兴趣的连续的活动。第二，在这个情境内部产生了一个真实的问题作为思维的刺激物。第三，学生要占有知识资料，从事必要的观、观察，对付这个问题。第四，学生必须负责一步步地展开他所想出的解决方法。第五，学生要有机会通过应用来检验自己的想法，使这些思思想意义明确，并且由自已去发现是否有效。(2)自主化策略 :自主学习是一种主动学习、独立学习、元认知监控学习。案例:徐州的学讲计划、张学新的对分课堂、高效课堂。

3、教学方向，基于立德树人的教学一一意义化策。

(1)真正的教学是教人而不是教书，学科教师不是教学科，而是用学科来教人，这是培有学科核心素养首先必须确立的教学观念。学科教学是立德树人的主要途径。要充分发挥学科知识特有的道德教育资源;学科教学要进入学生的生活和行为:学科教学要进入学生的道德和心灵世界:要结合学科教学有机地进行价值引领。

(2)有意义学习的意义可概括为:文本本义、潜在意义、心理意义、精神意义。:道德课堂、生命课堂、幸福课堂。

(3)核心素养包含本学科的核心秦养和跨学料的核心素养，我们要特别强调跨学科素养的意义。“每个学科都有作业，对于核心素养来讲，作业里的责压、抗挫、时间观，效率观，比作业本身更重要，而这些素养’、可以统整所有的学科; 课堂、集会中的自控和自律、讨论、合作中的秩序和包容，可以统整所有的学科;学校运动会上的拼搏、包容、团结、意志，也可以统整所有的学科。”我们积极倡导的基于阅读力、思考力、表达力的教学也是一种跨学科的课程统整，因为所有学科都更致力于培养这三种基本的学习力，反过来说，这三种基本的学习力也必须依赖所有学科的共同培养。

 

核心素养导向的课堂教学

一、中国学生发展核心素养的框架和内涵。

一）、框架

中国学生发展核心素养，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。

二）、内涵

1.文化基础

①人文底蕴

主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。

②科学精神

主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。

2.自主发展

①学会学习

主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。

②健康生活

主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。

3.社会参与

①责任担当

主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度价值观。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。

②实践创新

主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力，创新意识和行为表现，具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。

二、教师的核心素养

素养来自于知识技能，又高于知识技能。素养，是智慧，是文化，是精神。教师的核心素养包括学科素养和教育素养。

一）.学科素养

加拿大教育学家马克斯·范梅南说过：“老师就是他所教授的知识。一个数学老师不仅仅是碰巧教授数学的某个人。一个真正的数学老师，是一位体现了数学、生活在数学中的老师。从一个很强意义上说，它就是数学的某个人。”实践中最优秀的教育者，基本上都是体现学科知识、生活在学科知识中的人。这样的教育者已经不是一个简单的言教者，而成为一个身教者，他的教育效率和效果可想而知。

就学科知识本身而言，素养表现在以下几个方面

1.深刻

深刻者，一针见血，入木三分也。赞科夫认为，为了顺利的完成教学任务，教师应当掌握深刻的知识。正所谓一语破的、一语解、一语启智、一语激情，教师一句精辟的话，常能久久萦绕于学生的脑海，令他们终生难忘 。

2.独到

独到者，独具慧眼也。老师对教材的真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见，课堂就会如同一首诗、一幅画一段旋律，是独一无二的创造，学生听这样的课，就像是在欣赏一片风景。

3.广博

广博者，知识广阔博大也。苏霍姆林斯基在给教师的建议中说：“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍，以便能够应付自如的掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中选出最重要的来讲，在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识应当是沧海一粟。”

二）.教育素养

教育素养是一种教育方法。有学者说过，平庸的教师只是叙述，较好的教师讲解，优秀的教师示范，伟大的教师启发。“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，才能真正做到游刃有余、指点有方、循循善诱，使课堂教学散发出磁性和魅力，这才是真正意义上的启发。

教育素养是一种教育智慧。其突出的表现就是教育机智。教育机智是教师在教学实践活动中一种随机应变的能力。乌申斯基曾说：“不论教育者怎样的研究了教育理论，如果他缺乏教育机智，它就不可能成为一个优秀的教育实践者。”这是因为，课堂教学是一个复杂的人---人系统，它充满了变化和问题，教师不论事先如何周密的设计，总会碰到许多新的非预期性的教学问题。富有教育智慧和机智的教师，在面对偶然性问题和意外情况时，总能灵感闪现，机动灵活的应变。

在今天的时代背景下，教师的素养应该着重强调以下几方面：

1.信息素养。

从教师专业发展的角度来看，信息素养，至少表现为以下内容：有获取新信息的意愿，能够主动的从生活实践中不断的查找探究新信息，能够较为自如的对获得的信息进行辨别和分析、正确的加以评估，可灵活的支配信息，较好的掌握选择信息、拒绝信息的技能，能够有效的利用信息表达个人的思想和观念，并乐意与他人分享不同的见解或信息。

2.创新素养

教师的创新素养主要表现为：对教育教学具有挑战心、好奇心、想象力；鼓励学生的创新，把学生当作创新主体，宽容学生的失败，把教育教学看作学生主动学习、探究反思、变化更新的创造过程。

3.跨学科素养

要求教师不仅要系统掌握本学科本专业知识，而且要有意识的提高自身跨学科方面的素养，要对生活的各个层面所涉及的各种知识有所把握。

4.媒体素养

教师认识、评判、运用传媒的态度与能力。既指教师面对传媒各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力，也指教师在认识媒体的基础上，对媒体的巧妙运用。

5.社会参与和贡献素养

由于教师的特殊身份和知识占有的便利条件，教师应积极成为公众参与社会事务的引领者，主动承担社会责任，参与学校周边环境建设，通过发挥自身的教学资源优势，服务社区居民，提升学校的社会影响力和知名度，为社会做贡献。

6.自我管理素养

包括目标管理，时间管理，沟通管理，情绪管理，健康管理等。

三、重建教学关系

为了实现由以教为主，向以学为主的转变，真正的建立起新型的课堂，要做到以下几点：

第一 要把学习的权利和责任还给学生，激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力，引导学生学会自主学习和自我教育，这是当代学习范式重建的前提与基础，也是教学改革深化发展的支点与标志。

第二 要致力于建立让学生的潜能，得以充分发挥出来的教学文化和教学方式。我们要致力于打造一种新型的课堂文化，让学生的人格得到充分的尊重，让学生的安全得到充分的保障，让学生的潜能得到充分的开发，让学生的能力得到充分的发挥，让学生的思维得到充分的展开，让学生的自信得到充分的培养。

第三 要致力于构建以学为主线、以学为本的课堂教学体系和结构。教学设计和教学活动要以学生的学习为主线，学生文本阅读和个人解读的全过程，学生观察操作的全过程，学生问题生成提出解决的全过程，学生由浅到、由表及里、由片面到全面、由不知到知、由不会到会的认知，特别是思维发展的全过程，应该成为贯穿课堂的主线和明线。

四、关注学生的学习状态

1.学生的情绪状态

学生的情绪状态主要体现在是否具有浓厚的学习兴趣，是否充满好奇心和求知欲，是否能长时间保持学习兴趣，是否能自我控制和调节情绪，学习的的意愿是否持续增强。

2.学生的参与状态

主动程度：学生在课堂上是否积极主动的投入思考或踊跃发言，是否兴致勃勃的投入学习和讨论。

参与的深度：学生的参与是否包括行为参与、认知参与和情感参与等。

参与的广度：学生自主活动和学习的时间有多少，学生回答问题和动手操作的人次有多少，是否全体学生参与了实习，是否投入了学习的全过程。

3.学生的交往状态

学生之间是否有良好的合作，师生之间和学生之间能否协调、沟通各自的想法，联合力量，为达到某一个目的而相互作用，是否有较多的信息交流和信息反馈，交往是否处于互相尊重、互相信任的状态，交往的气氛，是否民主、宽松、和谐，学生在交往中是否能大胆发言、提出问题和不同观点，学生的好奇心和自信心是否得到保护等等。4.学生的思维状态

学生是否围绕重点的问题积极思考，敢于质疑，提出具有挑战性和独创性的问题，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，善于用自己的语言阐述观点等。

5.学生的生成状态

课堂上师生能否生成预设内容，是否能自主的生成非预设内容，得到意外的收获，这是衡量课堂教学成功与否的一项重要内容。