学术攻防|“核心素养与大概念的关系”篇

2019年10月30日，首都师范大学亚洲美术教育研究发展中心在尹少淳教授的带领下展开了“学术攻防”活动。

参与人员包括首都师范大学在读博士生、硕士生及19级访问学者。参赛组分为实践组和理论组，双方根据尹少淳教授所指出的学术主题，以“对抗赛”的形式进行了成果汇报。本次学术攻防活动围绕“核心素养与大概念的关系”主题展开，并在活动结束后，参赛两组针对攻防活动中产生的主要问题进行了进一步的探讨。

集体合照

核心素养与大概念究竟是什么关系？

让我们从这次激烈的学术攻防辩论中寻找答案吧！

孟孟博士主持本次“学术攻防”

双方蓄势待发

No.1

陈德娴

核心素养是教育热点话题，也是教育的培养目标，而核心素养需要通过学科的学习才能最终沉淀为人身上的关键能力和必备品格，学科知识是培养核心素养的主要载体，但学科本身知识庞杂繁多，我们应该怎样选择出最有价值、具有统领性的一部分知识来有效的培养起核心素养呢？

在学科知识中，大概念可以担此重任。大概念是一个学科的核心、思维认知地图、学科的思维方式，网络状特点可以像一根红绳将知识串联，跨学科融会贯通，方便学生在未来问题情境中迁移，顺利解决问题。大概念帮助教师实现少而精的教学，帮助学生培养思维方式迁移能力，是最能转化为核心素养的知识。

那究竟如何落实大概念，实现从三维时期到核心素养时期的过渡，还需要持续的研究。

No.2

刘笑笑

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是适应未来生活所需的必备品格和关键能力。大概念是属于知识层面的概念，是可以贯穿于各个学科知识核心的一种抽象存在，在不同的情境中会有相应的表现形态。如果以线性来描述二者在教学中的位置，我认为从教师角度来看，教师是以学科核心素养为主线，根据课程标准，创设问题情境聚焦课堂，探索大概念，回到课程；从学生角度来看，学生是从问题情境出发，利用大概念，吸收核心素养，回到现实情境。大概念和学科核心素养的结合还会有很长的探索之路。

No.3

李元欣

从高中美术课标出发，通过三个维度论证大概念有助于落实核心素养的观点。一、促进迁移的大概念有助于落实核心素养。二、对大概念的理解与运用体现了核心素养的本质要求。三、分解为基本问题的大概念架构起指向核心素养的教学。

No.4

刘忠良

核心素养是选择大概念的总依据，大概念是培养核心素养的依托。核心素养下的美术教学应是主题单元式的教学，在确定教学主题后引入大概念，为了更有实施意义，可将大概念分解为若干小概念，并据此来设置基本问题，在学生解决问题的过程中，促进对知识技能的掌握与内化，达到对学生解决问题能力的培养，这也正是“技进于道”的过程。在面对相似问题情景时，学生可利用迁移的方式来解决问题，如此“动态反复”的过程也就培养学生的核心素养。在我的观点中，如果以课程目标的角度来看待这个过程，则大概念倾向于表现在阶段性课程目标中(小学、初中、高中三阶段)，小概念更倾向于以学期、学年的课程目标来体现，课时目标应以解决基本问题为主。

No.5

闫颖

当陷入“学科”内部探讨“核心素养”和“大概念”关系无果后，我便寻求从“社会学”和“经济学”的视角来管窥二者的关联性。

随着技能型人才缺口越来越大，学科垂直分化愈趋明显，存在于社会的“个体”所承担的“社会角色”必然采用以“大概念”为脉络的学科进行专业覆盖，直指“怎样培养‘人’”这一实施路径；而问题趋于复杂化，尤其是跨专业、跨领域、跨情境等问题的出现，单一逻辑解决问题的总成本逐步增加，如何打破不同专业的“知识垄断”，解决“新情境”下的“旧问题”，就直接锚定了“个体”在发展过程中所必有的“必备品格”和“关键能力”，即“培养什么样的‘人’”这一终极目标。

同时，从“经济学”角度来看，知识产能过剩，信息价值降低，尤其是耗时学习所花费的时间成本价值已远远超过了信息本身的价值时，甚至在人类有限的生命周期内，面临着碎片化学习的困扰和“人工智能”的不断超越，如何突破、如何守恒成了“人”当前困境下新的难题？那么，“核心素养”和“大概念”所提倡“不变应万变”的“太极精神”，便成了时代发展下的最优答案。

至少，二者从目标上来看，是趋于一致的。“核心素养”旨在拓宽技能广度，为适应社会发展培养了解决复杂问题的能力；“大概念”则是构建知识逻辑体系，为适应社会竞争提供解决专项问题的能力。二者一纵一横，勾画了“人”在纷繁复杂社会中的“角色定位”。

因此，不妨做出以下假设：1、核心素养是大概念的逻辑起点；2、大概念是核心素养的实施路径；3、核心素养和大概念的靶向一致。

首先，当前时代的教育环境，我们可认为在“个体发展”的过程中，经过萃取必备品格和关键能力，即从“核心素养”的培养目标出发，经过“活动交互过程”，深度结合学科特性，以“大概念”作为知识逻辑网，构建基本问题和情境问题，链接已知和未知，最终“形成能力、发展素养”以提升个人发展，完成闭环，二者目标一致。其次，将这一过程纳入课堂活动框架下，则形成了“知识”直指的“基本问题”，“技能”和“素养”直指的“情境问题”，经过提取“学科大概念”，组织适应学科特色的课堂活动，最终形成核心素养，可以得出“大概念”必然是培养“核心素养”的有效路径。最后，当我们转移到“教学设计”的有效构建时，不难发现“寻找课题”便是首要一环，紧接着便是关注须培养的“核心素养”，在回归到学科背景之下，依据课时量不同设置不一样的“基本问题”、“情境问题”，继而设计课堂活动，完成教学实践，培养核心素养，再次形成闭环，寻找新的课题。“核心素养”始终作为目标，引领“大概念”的实践路径。由此，可以得出上述假设在理论逻辑上是成立并具备概括性的可行性。

如是，在探讨“核心素养”和“大概念”关系上，应不忘教育初心，从“人”的发展角度来“链接多元核心素养，实现能力综合发展；增强学科统整意识，优化知识融合技能”。在教育实施的不同阶段，也应“确立核心素养为目标，优化大概念的实施路径”。

No.6

黄晶楠

首先，通过对美术学科核心素养与大概念的内容及作用的分析，可以在理论层面得出，两者存在着“志同道合”的关系。

在实践层面，研究者通过以培养学生“美术核心素养”为目标构建的“贵州民间美术——创生”一课，从大概念生成中（教师）及大概念生成后（学生）两个角度来论述美术学科核心素养与大概念在教学过程中产生的作用及两者之间的关系。

最后，围绕“美术学科核心素养与大概念的关系”这一话题得出结论。1.从整体来看，美术学科核心素养指向人的整体能力，大概念是为整体能力培养提供一个载体（话题），从这个角度来说，大概念是美术学科核心素养的具体化。2.大概念中迁移性的特点决定了其广度，必然与其他学科产生联系，而美术学科核心素养则为美术课程的进行标明了具体指向，将课程拉回美术学科的现场。

No.7

尹少淳教授 总结点评

核心素养是一种解决问题的能力，是带有综合性、包容性的，是在现实生活情境中发现问题、解决问题的一种能力，社会需要解决问题的能力。大概念与大观念类似，但也有不同之处，大观念带有倾向性判断和表达，是动态的；大概念是来自科学教育，重在对知识的界定。核心素养和大概念是两个取向的。大概念本质是经济学的概念，是在有限资源内获取更多。大概念中的思维、解决过程中所包含的方法以及在过程中所运用的知识都对核心素养有所影响。核心素养重在培养解决问题的综合能力，关键在思维，而大概念重在知识，是知识的界内，对于怎么掌握知识，提供了较好的方式。知识是核心素养的一个部分，解决问题需要知识技能；而核心素养是一种综合能力，相对大概念而言是高位的。

我们的精彩瞬间

活动中尹少淳教授与大家交流

参赛两组攻防瞬间

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朱健博士为大家阐释核心素养

访学老师与同学们的讨论

圆满结束

编辑/齐文静/2019/11/2