任春荣：促进学生全面发展的评价旨向与关键要素

“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”是党和国家赋予教育事业的根本任务，是党的教育方针的重要内容。因此，促进学生全面发展是教育评价改革的核心思想。总体来说，教育评价改革围绕促进学生全面发展取得了很大进展，例如增加考试科目的选择性满足学生个性化需求。但改革推进中也存在一些争议，如忽视学科性质一味以考促教；社会对能力的要求越多，评价指标就越复杂；评价指标和标准千人一面等等。这些问题的表象是评价能力不足，但深层原因很多，与我们将评价的目标概念“全面发展”简单理解为所有学生同频发展且所有学科并进有很大关系，导致评价指标的分解与评价手段的有效性出现偏差。教育评价改革迫切需要我们加强对全面发展的内涵和特征进行研究，为评价改革提供扎实的理论依据、评价指标制定和评价方法选择的依据，帮助我们在充分理解发展目标的基础上高质量促进学生全面发展。

一、学生全面发展的内涵特征

马克思指出：“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，并且是造就全面发展的人的唯一方法。”几十年来，党的教育方针发展了马克思关于全面发展的教育有关论述，主要经历了“德智体”“德智体美”到“德智体美劳”几个发展阶段。“五育”既是对人的素质要求，也是培养全面发展的人的途径。教育方针表述的变化体现了全面发展内涵的历史性特点，但本质上要求我们遵循自然、社会和人的发展规律育人，仅从教育学或者学科教学的视角解读全面发展的内涵，容易走向狭隘。

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全面发展的丰富内涵：完整、自主、充分

马克思从反对劳动和社会关系的异化所导致的片面发展出发提出的人的全面发展，让人回归人的本质，即社会关系的总和，实现人的社会关系的完整性。针对异化带来的人被奴役的问题，马克思认为人应成为自己发展的主体，争取自由时间增加使个性得到充分发展的机会。理论界对马克思主义关于人的全面发展学说研究较多，从培养人的相关角度概括起来应把握几个要点，即人的发展的完整性、自由发展和充分发展。发展的完整性是指人的社会关系的丰富性以及各构成部分和谐发展，自由发展是指人作为主体发挥自觉能动性的自由，充分发展是指人全面而自由发展的程度。这三个要点应成为我们检视教育活动是否有利于全面发展的评价框架。

当前，超长时间的书本学习将学生封闭在有限空间的教育模式破坏了学生作为人的完整性，学生只能获得抽象的、僵化的、孤立的学科知识；学生时间被占满、学习活动被工具价值所控制、学生管理和评价整齐划一的教育方式让学生丧失了自主发展能力、探索个人兴趣特长的机会，学生既感受不到自己生命的力量和成长，对世界和自己的认识也是片面和割裂的。

实际上，全面发展的完整性内涵体现于学生社会关系的丰富性，由于既定的条件决定了人们活动的范围和水平最终决定了其社会关系的丰富性，完整性内涵要求我们改革教育方式，进一步提高学生学习内容和空间的开放性，以及学习方式的参与性和实践性。自主充分发展则是全面发展的内在特质和必要条件，要求我们在教育方式上保障学生自主探索的时间和空间，让学生在社会实践活动和相关探究学习中塑造主体性，在因材施教的支持环境里发现和认识自己的潜能并自主选择发展方向和发展路径。

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全面发展的能力载体：核心素养

马克思认为，全面发展的个人是能够适应不同的劳动需求、在交替变换的职能中使自己先天或者后天各种能力得到自由发展的人。当今世界更是以前所未有的速度发生变化，仅靠增加知识性、事实性学习已经不能有效支持未来社会和个人生活的成功。因此，一些国家纷纷提出了21世纪学生核心素养、关键能力或胜任力的框架，将其作为促进全面发展的能力载体引领课程教学和教育评价。中国学生发展核心素养顺应时代要求，对全面发展进行了能力和品格维度的具体化表述，给“五育”的培养任务提供了操作性定义。

核心素养理念逐步推动了“五育”从并举走向融合的关系，六大素养18个要点是所有学科的教育任务，在不同情境下可以有所侧重但仍旧整体发挥作用。如交流表达能力可以通过以学科为基础的写作表达、数学表达、审美表达等培养，最终形成学生整体的交流表达能力。跨学科通用技能受到前所未有的重视，《义务教育艺术课程标准（2022年版）》也提出，指向核心素养的教学要加强教学内容的有机整合，促进学生实现从知识、技能的掌握到意义建构的发展，提升综合解决问题的能力。

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全面发展的动力需求：自我实现

马克思认为，当人能够自主支配自己的生命，合理使用现有社会条件自我完善，潜能获得现实化或者物化，就可以看作自我实现，也可以理解为人的自我价值的实现。人本主义学者从心理学的角度证明了马克思主义关于自我实现的理论，马斯洛的需求层次论将自我实现设置在身体、心理、认知、审美等需求之上，需求满足则产生高峰体验。罗杰斯从功能健全的人的角度阐述了自我实现的特点，将其理论应用到教育上以后形成了“以学生发展为中心”的教育观。

从人的发展需要和自我实现过程性特点角度来分析，中小学生的自我实现包括以下几层含义：一是能力或者潜能得到充分发挥并实现其理想的过程；二是将自身作为发展和改造对象不断自我完善的过程；三是一种脱离了功利性需求的心理状态，基于内在动机努力追求自我发展，愿意接受和学习新经验，在接受挑战和创造中获得自我肯定和高峰体验。自我实现受阻会导致学生自我价值感和心理健康状况下降，被动学习并应付成人的要求。

自我实现的程度和高度可以因人而异，但每个学生不论天赋如何都有自我实现的需要，它是全面发展的内在动力源泉，进而推动学生自觉将教育要求转化为自己的发展目标，不断规划和实现人生大大小小的目标。因此，激发学生自我实现的需要、鼓励学生追求自我实现、培养学生自我实现的能力，是教育工作的重要任务。有学者认为，促进自我实现的教育不是知识的硬性灌输而是生命潜能和主动的实践意识的唤醒，教育者要发挥自身主体性，灵活运用已有的环境和条件，激发学生发展自身能力的愿望。

二、促进全面发展的学生评价改革要素

在实践过程中，过多内容、过度量化和标准统一等过度评价现象导致学生发展碎片化、抽象化和片面化，评价从辅助和支持教学走向强控制，教师的教与学生的学都丧失了主体性。要克服上述评价实践中出现的异化现象，我们需要把全面发展的内涵特征作为辨析、审视、讨论并改进学生评价的根本依据。学生评价既要体现对全面发展状况的判断，也要从内容到方式都符合促进全面发展的需要。

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不同的学习活动采用不同类型的评价

不同的学习活动可以从不同角度促进和体现学生全面发展，应有不同的评价类型相适应，选择标准要有利于实现学习活动的目标。评价类型包括正式评价和非正式评价，正式评价按照时间节点可分为过程性评价和结果性评价。全面发展的内涵特征提示我们，企图用一种类型完成对学生全面发展状况的评价是不科学、不现实的。每一种评价类型都有其适用性，一味提高评价的高利害性或者过度采用结果性评价，容易犯以考代评的错误，导致教育活动压力过大、考试负担过重，使学生丧失自主充分发展的机会。

首先，加强面向日常教育活动的非正式评价和过程性评价的使用。二者是经常发生且对教育活动覆盖面最广的评价方式，参与性、灵活性、动态性和个性化程度较高，是易于发现和发展学生潜能的评价类型，会对学生发展产生深远影响。两种评价的使用重在诊断和激励而不是选拔，用好两种评价，一方面要提升师生的评价技能和公正评价品格，另一方面应加强评价工具的供给和学校评价文化建设。

其次，探索丰富的结果性评价。尝试基于人工智能的线上统一考试，采用人机互动、现实模拟等方式测评学生高阶能力或综合素质。如在虚拟空间中考查学生合作解决问题的能力等。借鉴人事测评方法对学生的知识水平、能力结构、个性特征、职业倾向、发展潜力等方面进行综合测评或有选择的测评，有利于缓解应试教育，推动学生更多参加实践探究活动、艺体活动、社会公益活动等。

最后，不断优化过程性评价纳入结果性评价的方式。过程性评价纳入结果性评价应以有升学考试任务的学段为主。使用学生日常行为大数据进行综合素质评价正成为研究热点，但应注意学生数据采集、使用和管理的伦理问题，建议对场景和时间进行抽样而不是全时段评价或者行为监控。探索对学校开展过程性评价的质量，如从评价的真实性、公正性和一致性等维度进行评估和公示，逐步提升过程性评价在选拔招生中的效用。

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打破量尺的单调性满足多样化的个性需求

学生自主充分发展包含两个方面的含义，一是潜能有机会被发现并获得发展，二是学生自主选择的能力获得最大程度的发展。由于自然存在的个体差异，某个学生最擅长的方面获得最充分的发展也可能无法达到出彩的程度，但是发展一样可以给他带来自我实现的高峰体验。

考虑到个体间的个性差异以及个体自身能力间的先天性差异，促进全面发展的评价要有多把量尺让学生选择，从而满足学生通过尝试更多领域以发现潜能的需要。同时，量尺也要有足够的长度，让素养分布两端的学生都能找到自己发展的空间。

另外，评价方式应提高学生的参与性，如非选拔性评价的指标、方式、标准以及评价过程可以师生协商确定，有助于学生明晰发展目标、获得自我发展的掌握感和自主能力。评价内容还应关注学生自主发展能力，如选择发展方向、规划发展、安排自由时间的能力等；以及保障充分发展的人格特质，如好奇心、坚韧性、尝试新事物的意愿和探究能力等。当然，这要求管理者具有尊重不同尺子价值、不把各种尺子合并成一把尺子的自觉，尊重人的成长规律和评价的科学规范。

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以核心素养为统领观照发展的完整性

综合素质评价源于重视学生发展的完整性和多样性，实践中变成先分科评分汇总，认知发展领域过度的分科思维忽略了学科之间的关联，跨学科通用素养往往被限制在某个学科中进行考查，因为不属于本学科教学的主要任务被忽视。典型事件方法、表现性评价项目在学科之间缺乏统筹，带来重复评价或者师生精力分散等问题。

为解决上述问题，完整性评价要求指标体系建构能够将核心素养评价与学科评价紧密链接，树立二者能够互为一级指标的意识，即评价某素养的表现可以从各个学科中抽取该素养的评价结果，评价某学科的表现能够从各个核心素养的角度来表达。以核心素养统领的学生评价，还应不断丰富独立的、基于跨学科知识技能的测评，如问题解决能力、探究能力测评等。不论按学科还是按核心素养呈现评价结果，都应重视真实性评价、表现性评价的应用，在真实世界或者模拟世界中设置系统性的问题背景，为学生提供综合实践各种能力的条件。

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评价要激发学生终身发展的内驱力

知识技能的多样化和特长发展是全面发展的外在显性特征，在知识、技能支持下的自我实现是人区别于动物、区别于人工智能的本质特征。单纯用技能数量、知识面来评价某学生全面发展程度是否更高，不仅易于掩盖师生自我实现的需求，走向追求机械训练的片面化、功利化发展道路，也将严重打击人工智能时代人类的自信心，并怀疑自我存在的价值。联合国教科文组织的《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》研究报告，建议教育目的要从现在重视创造体面工作的意义转向优先考虑学习者创造意义的能力，深刻认识了人工智能时代创造意义对人的“活着”或者“存在”的价值。学生评价的终极目标是促进学生形成终身具有创造意义的能力和实现自己价值的动力，这是教育评价本体功能应包含的教育性所决定的，也是全面发展的社会目标所要求的。

自我实现具有个体性和共性、瞬时性和持续性并存且个体性和瞬时性更为鲜明的特点。通过固定时间的、统一的外部评价对自我实现作出可靠判断是比较困难的，评价指标可能发挥引导作用，也可能成为限制和约束的硬性条件，不利于学生的自我实现。自我实现的评价更适合以学生自我评价为主与外部评价相结合的方式。评价方式应强调开放性——评价时间不固定，过程性评价重在及时反馈，结果性评价重在了解学生在任意时间发生的自我实现带来的个人突破和持续效应；采用质性研究方法应对时间的不确定和充分展示个体差异；评价指标宜粗不宜细，要以引导为目的，重在比较学生自己的变化和成长。

三、促进全面发展的教育治理评价改革要素

仅仅依靠学生评价难以实现促进学生全面发展的目标，学生评价改革的落地也需要一定条件的支撑，这种评价改革的系统性特征要求我们应从教育治理评价改革的角度探索支持和保障条件。

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对教师资源充足性的评价

学生能够得到足够的教师指导是保障每个学生发展机会的基础条件，现代教学理念和评价改革理念的实现都需要小班额教学。2020年，我国小学和初中平均班额分别为37人、46人，分别比2010年减少1人和7人，与OECD国家平均水平有10余人的差距，比亚洲邻国韩国和日本的小学多10—14人，初中多14—20人。（数据来源：相关年度的《中国教育事业统计年鉴》和《OECD教育概览》）一些地区学校的平均班额仍超出国家标准，难以支持个性化教学以及对每个学生作出及时的评价和反馈，教师能够分配到每个学生的时间较少。同时也导致活动教学组织困难，学生参与活动的机会少，关注每一个学生等教育理念难以落实。

以往对教师配置的评价主要集中在教师配置数量和质量两个指标，如教师是否配齐、学科结构、学历结构等方面。全面发展的教育要进一步关注教师使用效率的评价。OECD国家2019年的平均生师比为小学15∶1、初中13∶1。2020年，我国生师比为小学16.67∶1、初中12.73∶1。（数据来源：相关年度的《中国教育事业统计年鉴》和《OECD教育概览》）OECD国家的教师还包括课堂助教等人群，课堂助教帮助学科教师维持秩序、督促学生参与课堂、对学生进行个别辅导等工作。从数据上看，我国生师比与发达国家相差并不大，但学校规模和班额都较大，课堂仅1人授课，然而占编、非教学任务过多、自身能力不足等各种教育内外原因导致校长普遍反馈缺乏教师、教师过劳。比较研究结果提示我们，应从行政管理、编制管理、课程设置、学生管理到学校布局等多方面综合研究如何提高教师配置和使用效率。

班额和教师使用效率反映了地方政府的教育规划和治理的能力和态度，应成为政府履职评价关键评价指标，发挥约束性、引导性作用。对教师个体的业务表现评价应考虑班额和工作量等现实条件的约束。

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对教学环境支持性的评价

促进学生全面发展从根本上需要教师有相关的意识、意愿和能力。实际上，培养学生问题解决能力、提高学生的课堂参与、培养学生自主性等老生常谈的问题依然存在，要从根本上发生转变，还应从教学管理和支持、教师管理、教师发展自主权等教育运行常规环节反思问题并讨论改进策略。

这要求学校评价和教师评价多关注软性指标，付出更多的时间用于现场观察和指导。“双减”工作督导评价不能仅限于课业负担和校外培训治理情况，更应关注学生通过“双减”工作获得多少自由时间和活动的自主选择机会。

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对教育形式多样性的评价

学校教育、家庭教育和社会教育是三大教育形式，其中社会教育最为薄弱。学生的全面发展需要自由、全面、丰富的社会实践和社会交往为其提供空间和条件。在同学关系、师生关系和家庭关系之外，学生需要通过社会实践和交往逐渐认识、建立和丰富他的伦理关系、伙伴关系、经济关系、政治关系、法律关系、文化关系以及与自然环境的关系等，从而完善他的“社会关系的总和”。政府教育履职评价应强化社会教育开展情况指标，如社会教育制度建设情况，学生参与社会教育的时间和覆盖面，社区参与机构的积极性，项目和活动的丰富性、可持续性、适切性等。使校外教育从学习内容到学习方式都充分体现开放性和体验性，真正成为学校教育的有益补充。

来源 | 《人民教育》