|
学习任务应让学生“有事可做” 李凌云 【摘 要】学习任务设计指引教学过程，影响教学效果。学习任务要站在育人的价值起点上，贴近学生来设计，在创设对话情境和设置实践任务时，要关注思维训练，以整体思维设计多个任务的顺序，真正做到让学生有事可做。杨九俊指出，“做事情”是核心素养培育的基本载体。这个“事情”就是有教育价值的学习任务。［1］《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出“语文学习任务群以任务为导向”。目前，“任务驱动式”课堂教学用任务来驱动学生语言学习与运用，让学生采用在“真实的语言运用情境中”开展“积极的语言实践活动”，让学生在课堂上“有事可做”是大势所趋。2018年以来较多的语文学习任务设计，目的明确,内容丰富,贴近真实,过程日趋完整但也存在一些问题。比如符合新课标的学习任务设计一般常见于各类公开课、赛课上；一线教师的任务设计多模仿、少创造且预设远大于生成；各类报刊发表的任务设计有的脱离课堂实际，无法实施；脱离学生的假任务、假情境层出不穷。好的学习任务能够带来好的教学效果，体现教师的教学观念，指引教学过程，对学生学习结果具有重要保障作用。因此，教师应遵循教学基本规律，设计出充分体现课改精神，让学生有事可做的学习任务来。综合性、实践性是语文学科的重要特征和导向，设计什么样的学习方案才能落实这一特征与导向，是学习任务设计的逻辑起点，更是核心素养背景下学生发展的价值起点，即立足学生实际，设计有事可做的学习任务，促进学生语文综合素养的提升。凸显育人价值的导向，就是要从“培养什么人”“怎么培养人”的高度去设计学习任务。一些教师之所以沉溺在传统课堂中不愿走出来，是因为他们对学生未来发展的定位不高，没有站在人的发展高度上把学生发展作为育人导向价值的起点，仅把学生当作做题工具看待。每一个生命体都是独立存在的价值主体，教师理解、认同、吸纳先进的教育理念，丰富自己的价值观念，是人格健康的标识。新时代的语文教师，如果不去接纳更加适合于学生发展的新观念、新做法，而是固守自己的“一元”价值观，结果必然贻害无穷。促进学生发展，就要依据核心素养的形成以及学生的发展规律来设计学习任务，设计出在真实的语言情境中积极运用语言的任务，将“有事可做”落到实处。“以学为中心”是新课标的重要理念，体现在任务的确定、任务完成的过程以及学习成果的呈现等方面都要与学生主体密切关联。教师成为学习的“助推手”，这是变“以教为中心”为“以学为中心”的根本保障。设计的任务具有探究性，表现为学生积极主动参与，有强烈的探究欲望并为此进行语文实践活动，而不是在教师“拖拽”下消极应付、被动前进。任务的完成是学生全身心投入、调动心智参与的过程，是从“教师教课文”到“学生做任务”的根本转变。任务设计是为了让学生有事可做，让学习真正发生并能取得一定的成果。但成果必须与学生探究过程有关，是在教师引导下自主完成的，因此，设计的任务应留给学生足够的实践空间，为学生成果建构创造条件；同时允许学生成果与教师预设有差异。用学生自身成果来助力他们成长，这是育人的根本途径。在《烛之武退秦师》任务设计中，教师设计了体会烛之武爱国精神、学习他善于利用矛盾化解危机的外交才能，并创设为《烛之武退秦师》连环画配文字的活动。首先，将打乱的连环画进行排序，说出排序的依据，并配上文言脚本，在课堂上朗读。其次，将文言脚本翻译成现代汉语，变文言版为白话版。再次，将白话版的“临危受命”和“劝退秦师”连环画进行扩展，升级为生动版，采用填空的形式，让学生在佚之狐、郑文公、烛之武的说话前添加表达情感的词语，并分析其言外之意；让学生加上标点，有感情地朗读、体会。最后，完成对全文的总结。这样的任务设计，能够立足学生实际，学生主体课堂参与率高，有事可做。朗读、思考、写作、口头表达穿插进行，在一个一个成果基础上构建新的成果，以促进学生语文素养的提升。这样的任务设计，符合学生的生活逻辑、认知逻辑，呼应语文的学科逻辑。生活逻辑方面，应设置贴近学生生活的任务情境，让他们仿佛置身真实的情境中，地方风土人情、生活故事、文化遗产等都可以成为情境设计素材；认知逻辑方面，给连环画排序、配脚本、翻译，在不断更新的任务中突破语文学习的时空限制，超越课文知识的识记，在任务完成中实现思维水平的提升；学科逻辑方面，突出语文学科的综合性、实践性的内在要求，综合运用听说读写思等语文方法学习教材内容。新课程实施以后，许多老师的课堂结构虽然是以“任务一、任务二、任务三”等形式呈现的，但究其实质这仍然是传统课堂的问题对答，多数学生并没有真正参与，只是坐在座位上等待记录少数学生的答案。从这个意义上说，他们“无事”可做。如何让他们有事可做，需在任务设计上下功夫。教学立意是教学任务设计的灵魂，主要表现为教师的教学意图和对教材内容的构思。教师依照自己的教学理念，聚焦教材，重组内容，对教材内容进行二次加工，并转化为个性化的教学内容，以实现课程价值。教学立意的确定，既要品读教材编者的显性立意，也要理解教材内容之间的隐形逻辑。教材为我们提供了多样化的视角，为教师解读文本、重组内容提供了空间。在大概念重组语文内容的背景下，教学立意无疑要与单元目标或大概念保持一致。确定教学立意，需要教师树立创新意识，打通教材关联，提出略高于学生需求的任务设计。从学生起点出发，“贴着地面飞翔”，改变教的内容与方式，让学习真正发生。统编版高中语文必修下册“探索与创新”单元的文章，反映了自然科学和人文社会科学领域的一些探索与发现，目的是培养学生学习知识性读物的阅读方法。因而，教师可以确定不同的教学立意，比如从文体角度，通过《中国建筑的特征》和《说“木叶”》的比较，看思考方法和语言表达的特点的不同；也可以以“不同领域学者们的创新意识和科学态度”为主题进行材料组合分析。但这些教学立意仍是“教教材”，学生需求不迫切，大致在“以教为中心”的范围内。教师可以通过“任务驱动式”立意，来完成教学任务。比如设定响应“全国科普日”的号召而招募科普宣传员的情境，完成阅读文本，总结知识性读物的阅读方法；归纳总结，形成知识性读物阅读基本策略；分组交流，分享知识性读物阅读经验。这样的教学立意，让学生主动阅读、归纳、交流，从而获得知识性读物阅读的经验；让学生在课堂上做有价值的事，指向真实学习。在情境设计上，教师要根据自己的生活体验，在悟透作者的生活境遇与思想情感后，以学生的视角，寻找、创设他们熟悉的或者能够理解的情境，打通学生与作者、文本之间的隔膜，“激发'读其书，想见其为人’的冲动，引导学生设身处地地审视、质疑、分析、建构，而非以'旁观者清’的姿态随意评论”［2］。当然，并非所有的任务设计都需要创设情境，教师可以依据文本的内容和实际情况确定。比如《客至》，教师阅读诗歌背景知识、充分挖掘文本隐含的信息，设置了杜甫好朋友崔明府来访的情境，并设计任务：《客至》这首诗有三个人物：杜甫、崔明府、邻翁，请你从三个人物的视角探究诗歌的丰富意蕴，并拟写《客至》的微评论。接下来，教师设计了“崔明府眼中的草堂与杜甫眼中的草堂是否一致，有没有新的发现”“崔明府与邻翁如何看待杜甫”等课堂探究活动。这是一个社会生活情境与学科认知情境相结合的综合情境，其妙处在于不仅能引导学生打破时空限制、设身处地进入草堂情境进行语言学习；还在于该情境落在“这一篇”的学习上，情境由课堂始到课堂终，一以贯之；中间穿插杜甫与草堂相关的诗歌《江村》《茅屋为秋风所破歌》等，张合有度；蕴含了本课重要的教学内容，与本文的体例、语言特点密切相关，便于师生开展与文本的对话。学生在课堂上必须参与整个教学过程，这是不必赘言的。教师的学习任务设计须有活动才会吸引更多的学生参与，这也是众所周知的。热闹的课堂活动未必就给学生带来体验与收获。为最大限度地解决参与、活跃、收获的问题，在任务的统领下，教师应在课堂学习活动设计上下功夫。建构主义学习理论给学习任务设计以启示，它强调学生积极构建知识，强调学生主动学习与交流，让学生在原有的知识经验基础上通过高水平的思维活动建构自己新的理解。这里的“高水平的思维活动”是指学生运用想象力、创造力进行分析、解决问题的动作总和。学习任务设计的要义就是在学生积极参与的活动中寻求学生的观点和对事件的看法，助力学生将经验超越现有的信息建构新的意义。任务中的活动指肢体活动和精神活动，肢体活动通常指学生根据问题而进行调查、讨论、辩论、记录、走访、对话、倾听、游戏等，精神活动一般指分析、思考、揣摩、品味等。对于任务设计，我们主张设计一些直接参与的、学生亲历的、探究与实践的活动。毕竟，有活动参与才会有体验生成，有体验的活动才是有意义的。仍以上述第三单元为例，为落实关于“归纳总结，形成知识性读物阅读基本策略”学习任务，教师可设计下列活动来支撑：（1）逐条列举阅读所积累的方法技巧；（2）查阅相关资料，为这些技巧寻找理论支撑；（3）借鉴单元语言表达方式完成初稿；（4）小组交流初稿并参照写作量规进行修改；（5）请老师指点，完成总结。这五个活动具有实际操作的意义：一是活动的实践性，即学生可以亲身经历，他们能开口、动手、倾听、走动；二是使用直接经验，鼓励学生对文本进行个性解读，大胆陈述自己的观点，总结自己的阅读方法。将学生的直接经验进行改造，将间接经验整合为直接经验，以提高他们提出问题、分析与解决问题的素养。应试教育对课堂教学最大的流弊就是教师讲、学生听，以知识习得和记忆型学习为主导，“满堂灌”教学实质是无思维的课堂。对话教学的兴起，“满堂问”又成为新的课堂样态；但多而碎、杂乱无章的问题同样也无法形成学生优良的思维品质。任务群教学会不会产生“满堂做”的情况呢？会不会出现“课堂热闹一片，课后一片空白”的结果？同样令人担忧。因此，有事做，还要有“思”在。现代教育重视思维品质培养的主张从未淡化，即使在我国古代，古人对“学”“思”关系的认识放在今天也不落后。朱熹说：“读而未晓则思，思而未晓则读。”“读书须是仔细。逐句逐字，要见着落。若用工粗卤，不务精思，只道无疑处。非无可疑，理会未到，不知有疑尔。”这里的“用工粗卤，不务精思”是我们担忧“满堂做”乱象的原因之一。事实上，当下为情境而情境、为任务而任务、为活动而活动的现象不在少数，“用工粗卤，不务精思”直接涉及学习任务设计的思维含量问题。我们主张“有事为”还要“有思维”，设计的实践性活动应遵循科学规律，指向思维品质提升，将对文本的分析推理、整合诠释、鉴赏评价有机地融合在活动之中。比如教师设计为《为了忘却的记念》中五位烈士和鲁迅布置一个展览的学习活动，在“鲁迅分展”中，展出含有鲁迅笑、怒、疾走、静穆、演讲等表情或场景的五幅画像，让学生完成三个任务：（1）用文中句子为这五幅画像配文；（2）依据课文，补充画中列举不全的鲁迅表情；（3）鲁迅在使用方孝孺、高僧、向子期的典故时会是什么表情。这样的任务充满思维含量，引导学生深入文本去筛选信息、分辨比较，进入深度思维的状态，值得提倡。在学习任务设计时，除了关注“这一个”任务设计的微观方法，还要关注“这一群”任务设计的宏观策略。宏观策略是教学设计与单元、课程、学科交相融合的部分。复杂、高阶的学习结果需要多个任务完成，如何设计好一组或一群任务的关系，关系到课程目标的实现，更是学生素养提升的内在要求。没有多个任务恰当组合，就很难达到我们预定的目标。而不同的任务需安排在不同情境之中，才能发挥最大的效用。同时，语文课堂上需借用不同的情境任务激发学生的学习动机，如果任务复杂无序，学生就很难有整体感，任务与知识成分技能之间混乱，学生学习意义与收获就会大打折扣。设计好群组任务需要从两个维度考虑：学习任务是架构教学目标与内容的载体，上承目标下领内容，任务是落实目标的教学处方，有整体观察、呼应目标的 “大任务”，也有患处下刀、治病疗救的“小任务”即活动，且需要完成的活动不止一个，这样群、组任务就呈现出总分式的关系，而教学设计就是让活动拱向“大任务”，实现“做事”的目的与能力回归。拆分“总分式”任务应遵循“组块化、穷尽化”原则。所谓“组块化”原则就是将“大任务”拆分成多个“小活动”时，使得每一个“小活动”都能相互独立而不相互交叉。“穷尽化”原则是指“大任务”的所有内涵均有对应的“小活动”来承担，没有遗漏。一系列学习活动需要遵循一定教学规律进行安排，构成一个系列。“序列式”组合的原则是“先易后难，先导后做”。即第一个活动设置的难度较低，学生易于完成，比如上述为《为了忘却的记念》中五位烈士布展的第一个活动设计：可以展出烈士的哪些遗物？学生只要筛选课文信息即可。“最理想的情况就是，呈现给学习者的第一个活动是完整任务的最简化的版本。”［3］随着任务逐步完成可增加较为复杂的任务，设置支撑的活动，助力完成。最后，逐步减少教师的指导等外力帮助，让学生更多地自行完成任务。“组活动应当以 '递增难度、渐撤支持’的方式呈现，就像闯关游戏，对学习者的要求不断提高”［4］，最终让学习者自行探索，去尝试、操练、收获。“有事可做”是一句家常话，却隐含着深刻的道理，“有事”指向有价值的内容任务，“可”表明一种适切的程度，“做”则是让学生在活动中主动积极参与并有所习得。而“有事可做”需要我们从整体上去思考，从组合上去设计，充分发挥学习任务的最大功效。［1］杨九俊.新课标的教学期待：理解与落实［J］.中学语文教学，2022（9）.［2］张志祥，徐林祥.大概念视域下高中文言文单元整体教学设计探析［J］.中学语文教学，2022（10）.［3］ 杰罗姆·范梅里恩伯尔，保罗·基尔希纳.综合学习设计：四元素十步骤系统方法［M］.盛群力，等，译.福州：福建教育出版社，2012：106-107.［4］ 王文智.整体取向教学设计视角下的学习任务设计［J］.全球教育展望，2022，51（8）.
|
