 05 反省思维的过程与结果 Process and result  06 推论和检验的实例 Instance  读到了什么 孟祥瑞： 1.形式逻辑是一般性的、恒常的、不变的、是一种结果性的表述，形式是统一的，内容具有严密性。实际思维是一个过程（心理的），是时刻发生和进行的，处在不断变化的过程之中，具有不确定性、情境性，有自己的逻辑、秩序。 2.真正有思想的人，其思想必定是合乎逻辑的。形式是为了更好地说明、回溯、反思思维的脉络和逻辑（思维的过程），从而在反省活动尽可能确定地把这种过程表述出来（抽象、概括），使它变为一种真实的结论。 3.学习重在对知识的理解，而非记忆，这种理解即是对知识的回忆和对知识关系的把握，理解知识有助于实现知识的迁移。 4.基于过程的心理的实际思维和基于结果的形式逻辑都是思维的重要部分，二者并不是对立或独立的，而是从过程到结果的条件关系和统一关系，教育活动的本质是有目的地使把儿童潜在发展的可能性向现实发展转化，实现从过程到结果的良好过渡。 5.儿童天生就有自身独特的逻辑（非成人逻辑），并且早期就有表现，教育需要从早期开始关注儿童生动的思维因素和思维品质的训练，帮助儿童更好地培育自身的逻辑和发挥其独特价值，并获得更为广泛、抽象逻辑的能力，实现反省思维能力顺理成章的发展。 6.思维需要在情境中训练，但训练不是让思维的逻辑趋同和单纯重复的活动、而是积极的和富有建设性的，即聚焦目标（解决问题）而不断克服困难和障碍，获得基于冲动、兴趣的自然发展和自我实现，并形成良好的心智习惯。 7.观念和联想不会凭空产生，思维的起因是直接经验的情境，思维的目的和结果是有思维的情境决定的。换句话说，唤起和指引反省思维需要一定的情境，这种情境能够迫使主体产生困惑并进行思维，具体过程：在含糊的、可疑的、矛盾的的情境中产生困惑和问题——针对问题和困惑进行推论（实现从已知到未知的飞跃）——证明和验证推论——形成合理、可信的信念——回归清楚的、有条理的、安定的、和谐的、有秩序的情境。 8.思维的目的和结果是把含糊和困惑的情境转变为稳固或确定的情境，是从疑难的情境到确定的情境的过程，真正的思维必然以认识到新的价值而告终。 9.这两章内容在“逻辑”、“推论”和“验证”的向度上再次拓展了反省思维的内涵，即“反省思维”需要能够迫使主体产生困惑的情境，并通过推论与验证的过程来形成合理、可信的信念，这一过程建立在对知识的理解之上，注重对知识关系的把握，是一种从过程到结果（疑惑-探索-解决问题-形成结论）的合乎逻辑的思维过程（从实际思维走向形式逻辑），以形成良好的“心智习惯”为价值旨归。 李才强： 1.杜威讲形式思维和实际思维的目的是突出反省思维。因为倚重形式思维会让儿童沮丧，任由实际思维又忽视了理智。通过思维训练让学生获得“清醒、细心、透彻”的反省思维，才能实现自由——对内自我被接纳，对外成果被接纳。 2.具体思维中的自由表现为“充分感知、丰富联想”；形式思维的自由表现为“前承后继、逻辑严密：；居于中间，起到桥梁联结作用的反省思维的自由表现为“控制暗示、选择方法、检验证明、形成结论”。 3.“推论与检验”是反省思维的核心，展现了思考的逻辑，让人的认知从失调走向和谐。 靳 伟 点 评 1.作者的一句话到底是什么意思呢？有时要回到文本本身反复的琢磨，文字的含义啊，句间关系啊，语法结构啊，甚至要结合作者的生活背景和社会背景去理解，然后用自己的话来表达文本的含义。这样我们就能增进对文本的理解。也能形成一种良好的心智习惯。 2.读书中体会观念之乐、联系之乐、建构之乐：把反省思维与形式思维和实际思维并列，提出三种思维，这是用概念的方式来表达他对作者的进一步的思考；将杜威对自由的理解“不受外界控制的行动和实践的能力”与马扎诺的“元认知系统”“自我系统”作了一个联结；通过区分“杜威到底想说什么”与“我的想法是什么”而更好的去理解杜威。 3.反省思维到底是指什么？如果从词根词缀的角度上去讲，它的意思叫“折回来”。从过程上看，反省思维首先是环境和好奇引发了人的一种困惑或者需要，然后提出假设、推理、检验，最后得出结论。一个更通俗的角度来讲，就是“回头再想一想”。做任何事情的时候，总是停下来要回头看：想法是什么？想法的前提是什么？假设是什么？从假设到结论的推理是不是合理？所以这个思维过程其实就是一种反省思维。 4.思维的逻辑有形式逻辑和生活逻辑，形式逻辑是一种从思维规律上去讲的一种逻辑。前后是不是一致？是不是有逻辑冲突？符不符合人们推理的那种规律？生活逻辑是指生活的过程当中是否合理。 5.我们在跟环境互动的过程当中，从失调情境“调试”到和谐情境，第一种情况是环境保持不变，人对环境的观念发生改变，第二种情况是我们采取行动，对环境进行干预、改造，观念和环境之间达到了一种匹配。 6.学生思维的发动机是“需要”，为了激发“需要”，第一环境方面，我们可以给儿童提供更丰富的环境，根据学生的需求重构教材，改善教室的环境，拓展学习与世界的联结。把世界当成学校，让一所学校成为给孩子们提供各种各样的刺激，让学生思考的地方。第二好奇心方面，我们的教学里面，要诱发孩子的好奇。除了提供环境，另一个就是要鼓励孩子发问。提出问题，筛选问题，研究问题，这有一个行动的空间。第三行动方面，通过怎么回事？什么原因？有什么影响要素？没有证据啊等这样的话语去激发儿童提出假设和证明。 7.“知识结构化”的一种理解是指以学科专家的学科知识为目标的知识内容结构化。“知识结构化”的另一种理解是把学习过程视作知识结构化的过程。 8.拔尖创新人才的培养、创新人才的培养、创新驱动等等，在政策里面呼吁的非常多，难题在于质疑的空间、思维的自由度有多大。 9.儿童的思维的活跃度还是非常高的，有很多孩子，他可能有一些好的想法，或者说他有一些创新的这种想法，但是这种创新的想法，没有被保留下来，或者说是没有被觉察。如果能够能够提供一个环境或者能够去保护他们这种思维的多样性，对于创新是非常非常重要的。 10.教师怎么样去提升自己对学生问题的敏感性？有什么样的技能能够不断的激发学生的思维呢？第一个是要通过“关心”去获得老师和学生间的信任；第二是观察学生的表情、动作等表现，“重视”学生的一言一行；第三就是分析学生的学习成果，“研究”其思维质量。师生互动贯穿在学习的全过程。 11.教师如何平衡学科知识逻辑和儿童的经验逻辑呢？国内的教学都是学科逻辑为主，所以对学科逻辑的这种依附性和依赖性特别强。但是对于核心素养的培育来讲，最关键的就是要提出真问题，要面对生活，跳入生活，奔赴生活当中去，敢于提出一些具有挑战性的问题。我个人比较倾向于不要迷恋学科的知识结构，而要根据自己生活，根据个人的需求，根据个人的经验去建构自己的知识体系。 12.关于以问题的形式去展现主题的案例。我上课的时候会有意识的把陈述变成问题，“根据观察，经验，你觉得当代的青少年具有什么样的特征”，听课的校长就会启动他的思维。把讲授它变成提问，就变成问题解决，进而变成问题探究。 13.关于如何设计促进学生思考的有效情境，第一要去了解儿童的生活，或者是说要给予儿童表现他们生活的一种机会。第二个老师要去了解这个社会生活。你不了解跨领域跨行业的世界，你对于情境的想象力是不够的。你很难去把学科知识跟现实生活当中的情境之间去建立起一种联系。希望老师走出自己的生活，走进儿童的生活，走进各行各业的生活。 单元、学习单元 孙婉莹： 小学语文单元学习是以“目标、主题、驱动”为核心的主题学习，我们以问题驱动的形式开展项目式学习。每一个单元都实现语文要素的一个要求，一年级到六年级，每一个阶段针对于同样的主题不断进阶和提升。比如，从一年级到六年级，每一个年级都设立不同的“环境”这样的一个主题，六年级考查学生语文综合能力。学生经历了单元主题学习，实际上是经历了一个整体的认知和实践的过程，最后形成的综合实践成果超出了课本预期。 杨莉： 过去，小说单元全是小说，教学目标就是学习人物形象怎么塑造。现在，高一下学期第六单元是一个小说单元，它有一个更高的目标：通过文学的阅读和写作之后，达到更高的观察与思考能力。这个单元要让学生通过文章中所反映的社会现实，观察和思考，哪一个小说它反映了一种什么样的社会现实？不同的社会现实下，人的生存状态是怎么样子？比过去的教学就有了一个更高的层次。 孟祥瑞： 学习单元是把知识按照课程标准分类，一类就是一个单元。 李才强： “学习单元”的核心是“通过指向大概念的基本问题的思考讨论，明确探索价值和思路”“通过具有逻辑的材料次第刺激，引导学生深度学习”“通过表现性任务的驱动，促进学生整合所学解决问题”。 靳伟： 单元可以按照内容分，也可以按照目标分。但是，学习单元是学习者知行合一的经历从认知到行动的完整闭环，在情境中经历解决复杂问题的全过程，最后实现了素养的培养的过程。 李才强老师使用学习单元的概念，提出学习单元是基于课程标准，为学生学习服务的单元。由此可见，学习单元是对学生学习路径的规划。孙婉莹老师提到语文课程中的主题单元，其特点是目标上指向语文要素，出发点是学生日常生活中的问题，文本成为问题解决的辅助（深化对问题的理解，具体表现是从经验层面上升到理性层面），学生在学习文本时增强了对问题的解答，学习的结果指向问题解决或者改善学生周围的环境。杨莉老师提出大单元要指向更高位的目标，要学生透过文本发现文本与当时的社会之间的关联，不能只是学习文本。我认为单元是指从认知到行动的完整学习过程。原来的学习在学生做完试卷后便结束了，但现在的学习不仅要服务于考试，而且要服务于社会生活中的问题解决。 总结评论 靳伟： 1. 面对同样的文本，每个人会生发不同的暗示/联想，这是因为每个人大脑中已有的认知结构不同，这种认知结构的不同跟人过往的生活和阅读经验密切相关。这种不同是读书会中的宝贵资源，它为对话提供了基本条件。 2. 反省思维的本质是“回头看，反复想”，直到把问题想清楚和透彻，把问题的假设和证据联系起来，确保符合思维逻辑或生活逻辑。从过程上看，反省思维包括疑惑、假设、验证、结论等步骤。作为教师要尝试运用杜威关于反思思维的过程论述，思考在每个环节上可以说什么，或者做什么，从而实现读以致用。例如，通过创造环境或引发好奇，让儿童产生疑问，要在儿童生活中引入陌生，或者从司空见惯中引发不可思议，鼓励儿童提问，鼓励儿童猜一猜，鼓励儿童试一试，鼓励儿童共同探究，欣赏差异，鼓励儿童说出理由等等。 3.逻辑包括思维逻辑和生活逻辑。思维逻辑是指思维规律，譬如前后一致，不冲突。生活逻辑则是指在生活中运行的逻辑。生活逻辑未必符合思维逻辑。 4. 当我们与环境互动时，我们会产生诸多观念。一方面，我们可以调整观念，保障观念之间的和谐，获得认识和知识。另一方面，我们可以改变或改造环境，获得新的认知，保障认知和环境的一致。 5. 我们通过观察孩子，倾听孩子，或通过孩子的作品来了解孩子在想什么以及怎么想的。只有了解孩子在想什么以及怎么想的，我们才能发现孩子的思维倾向，在这个过程中，鼓励积极倾向，引导改善消极倾向，这是教育的一项重要工作。 6. 作为教师，我们要走进儿童的生活，或者为儿童提供分享自己生活的机会。我们同时要走进社会，了解各行各业的生活。在这个过程中，社会机构是否能为教师提供这样的机会是一个关键。要建设一个教育友好型或儿童友好型社会。同时，家长是教师了解各行各业生活的一个重要渠道，家长要成为学校生活的一个构成部分。要将城市和世界作为学校，吸纳营养，服务儿童发展。教师只有充分了解社会和运用社会资源，才能创造出真实度高的学习环境，或者问题解决情境。 孟祥瑞： 1.学习就是要学会思维。读书共同体里的每一位老师都有自身独特的逻辑和建立在已有经验之上的实际思维，这是问题与困惑产生的伊始，也是思维的起因，围绕问题展开互动与交流、意义协商、逻辑表述的过程(推论、检验)中产生的理论与实践的观点为反省思维的进一步发展创造了新的情境(碰撞出了新的火花)，充盈着分享与交流的情境将使我们深化对问题的理解以及对知识关系的把握，最终不断形成合理可信的信念，进而激发自己对实践改进的冲动、指导具体的实践。这一过程不仅体现了成人自主探索和解决问题(非外部驱动)的“自由”精神之内核，也为基于思维提升与精神改造的成人学习提供了宝贵的、动态生成的、不断变化的有效情境。 2.儿童觉得任务对他来说是非常有兴趣的，或者跟自己的经验是非常贴切的，他就能够自主的去探索这个任务，基于自己的兴趣、自己的冲动和对自己想要解决这个问题的这种信念，克服种种困困难，取得成果，这个过程就是自由的过程。 3.读书时力图不要让已有的、外部的经验干扰自己，首先自己梳理出内容，然后组合或联系实际，用自己的话表达出来。如果不去做这样的表达，可能我对这个书的理解好像就没有这么的深入。 李才强： 1.《我们怎样思维》让我检视、反思、优化我的思维。 2.《我们怎样思维》教我控制“暗示”，沿着“假设-推论-检验-行动”的方向获得“观念”，体会“自由”。 3.《我们怎样思维》预示了“假设”之后“方法”的重要性，“方法”对“推论”、“检验”乃至“行动”都有引导作用。 |
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