王刚 | 基于大概念的单元作业设计：以《乡土中国》为例

基于大概念的单元作业设计

  ——以《乡土中国》为例

重庆市第八中学  王刚

以单元为单位整体设计作业，可以优化学科内容的呈现方式，也利于学科内容与课堂教学的有效衔接。但在实际操作中，难点在于以何种要素统摄单元作业内容。新课标明确指出：“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”［1］鉴于大概念对学科教学的重要价值，教师在教学中可以大概念为抓手，整合学习内容，统摄单元作业。

关于大概念，美国学者威金斯和麦克泰格认为，“就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义”。［2］不同于以内容知识为主的科学学科，语文学科大概念主要体现为过程技能。［3］但是，毋庸置疑的是，语文学科大概念的形成又有赖于具体篇目的学习，否则不仅违背了工具性与人文性相统一的基本原则，同时大概念的学习也有沦为纯粹技能训练的危险。因此，语文学科大概念主要体现为过程技能，也涉及读写内容本身。前者是读写过程中的策略性知识，是语言学习的目标；后者是人文主题统摄下的事实性知识，是语言学习的载体。

作为学术论著，《乡土中国》整本书阅读的大概念应包含两个方面：一是书中涉及的核心概念，二为阅读时所需的认知策略。首先，概念的使用保证了学术论著的专业性，对核心概念的梳理整合是形成结构、走向理解的必由之路；其次，整本书阅读旨在帮助学生建构阅读经验，提升阅读技能，在单元作业中渗透阅读策略实为题中应有之义。“整本书阅读与研讨”首次进入新教材，如何基于大概念设计高质量的单元作业，成为当下亟待解决的问题。本文拟以《乡土中国》为例，谈谈对基于大概念的单元作业设计的思考。

01

以核心概念为基，梳理逻辑结构，重构作业单元

单元作业设计是一种介于课程规划与课时实施之间的中观层面的作业设计，旨在突破传统课时作业“见树不见林”的点状思维，更重要的是立足于较长时段来整体规划教学，符合核心素养的形成具有长期性这一特点。而就核心素养的培育而言，单元不仅指教材单元，而且指经验单元，即基于一定主题和目标构成的知识与经验的模块，通常由若干具有内在联系的内容组成。至于一个单元到底由多少内容组成，则可视主题、目标和学情而定。

不同于一般的学术著作，《乡土中国》并不具有“引论—本论—结论”的论证结构，且每个单篇也不是严格意义上的学术论文，不甚符合“提出问题—分析问题—解决问题”的论证思路。再者，每篇对核心概念并无严格定义，加之观点散见于文中，难以找到统率性的中心语句或核心段落。比如，对“权力机构”的论述就分散在《无为政治》《长老统治》《名实的分离》中。其中《无为政治》主要基于“社会合作”与“社会冲突”来比较“横暴权力”和“同意权力”的内涵，《长老统治》是从“社会继替”的角度来讨论乡村社会的“教化权力”，《名实的分离》则从“社会变迁”的角度讨论“新旧交替”时产生的“时势权力”。另外，对“社会继替”与“社会变迁”的论述又分散在《长老统治》《名实的分离》《从欲望到需要》这三篇之中。

诚如《略读指导举隅》所言，对于全书分作许多部分，各部分自为起讫的整本书，为彻底了解全书，彻底认识作者起见，可以颠乱全书的次第，把有关的各卷作一次读，读过以后，再把其他有关的各卷各篇作一次读。［4］在实际操作时，就是宏观审视篇章间的逻辑关系，定位概念的价值功能，并在“主题式”的梳理整合中确定全书的核心概念。依据确定的核心概念，可将《乡土中国》全书大致重构为五个单元模块。第一章《乡土本色》堪称总论，应视作一个独立单元，核心概念为“乡村社区”。《文字下乡》《再论文字下乡》两篇以“愚”切入，具体讨论“乡土性”问题。《差序格局》《系维着私人的道德》《家族》《男女有别》这四篇主要围绕核心概念“差序格局”，分别从道德、家庭及其成员关系三个层面作具体阐释。而《礼治秩序》《无讼》《无为政治》《长老统治》四章主要探讨乡土社会的治理，可将其统整为一个单元，该单元是对《乡土本色》所论及的“礼俗社会”的充分阐释。《血缘和地缘》《名实的分离》《从欲望到需要》三篇则围绕“社会继替”与“社会变迁”展开，重点论述“社会变革”问题。

重构单元模块，关键一环在核心概念的确定。在实际操作中，确立的核心概念以及由此而形成的概念网络可能因理解不同而有所区别，但是无论如何，单元模块不应是原作体系的简单照搬，否则难以避免传统课时作业因缺少整合而使内容过于琐碎的弊端。同时，大概念统摄下的单元作业，应充分发挥核心概念的整合效应，确保作业内容前后衔接，彼此参照，更重要的是帮助学生跳出书本，学会用结构性思维宏观审视全书。

02

以任务驱动为要，助力多元思考，促成深度学习

“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。”［5］语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。然而，传统课时作业大多局限于学科认知情境，且任务设置过于单一。单一情境的反复出现带来的任务僵化，既降低了学生完成作业的兴趣，又阻碍了学生对学科知识的深入思考。同时，传统课时作业所设计的问题较为封闭，且指向过于狭窄，局限于较小范围内寻找固定答案，这既不利于学生宏观知识体系的搭建，还影响了所学知识在陌生情境的迁移应用。

基于大概念的单元作业围绕三种情境设计作业任务，强调学以致用，打通书本世界与现实生活的壁垒，注重知识和技能在现实生活的应用。因此，大概念统摄下的单元作业，突出知识和情境的关联以及不同情境间的互通，在多种情境的整合融通中促成深度学习，因而特别重视学习任务的开放性与挑战性，以连续质疑和多重追问来打破固有认知，促成多维思考，从而形成更为复杂立体的认知结构。

“差序格局”是《差序格局》《系维着私人的道德》《家族》《男女有别》这四章的核心概念，围绕“差序格局”的理解和应用，可在单元层面设计以下几项任务：

任务一：通读相关章节，理清思路，把握大意，然后完成下列问题。

（1）简要概括第4—7章大意，填写下面的结构提纲，并借助结构提纲从整体上把握这四章的主要内容。

（2）尝试用自己的话将主要概念串联起来，分别从道德、家庭及家庭成员关系三个层面说说“差序格局”的基本特征。

（3）有人认为《乡土中国》虽然提出了很多概念，但“差序格局”才是其中最核心的概念，请问它与全书其他章节的内容有着怎样的关联？通读全书，编制一张思维导图。

任务二：作为一部学术性著作，《乡土中国》理论性强，学术术语较多，需要多读几遍才能准确理解。请反复阅读相关章节，并完成以下问题。

（1）作者在论述“差序格局”时，通常将“差序格局”与“团体格局”对照阐释，请填写表格，解释下面几个概念。（表格略）

（2）《乡土中国》是一部学术著作，但语言表达富有特色，请选择书中两到三处文字加以品读，并参照示例写下你的批注点评。（示例略）

（3）阅读费孝通先生的自传、学术年表及他人对费孝通的评价，并结合其学术经历、研究状态和工作态度，探讨《乡土中国》一书经久不衰的原因，撰写发言提纲并汇报你的心得。

任务三：班级将要举行《乡土中国》读书报告会，请在下面三个子任务中任选一个，为报告会做好相关准备。

（1）选择一部富有乡土气息的文学作品或影视作品（如《白鹿原》《平凡的世界》《秋菊打官司》《大宅门》等），然后运用《乡土中国》中的有关内容分析作品中的某个片段，与同学讨论交流。

（2）由于交通和信息技术的发展，今天的人际关系早已打破血缘地缘的限制，有了这样那样的“朋友圈”。课后阅读杨玉宏《“差序格局”思想的现代诠释》等文章并思考：我们的“朋友圈”是差序格局还是团体格局？结合《乡土中国》及其他相关内容，谈谈对此问题的思考。

（3）结合平时的所见、所闻及所感，小组合作设计若干问题，然后采访有农村生活经验的亲友，了解今天农村的巨大变化，并据此撰写题为“走出乡土的乡土中国”的演讲提纲。

威金斯和麦格泰格提出了三种不同的学习目标：掌握知能、理解意义和学会迁移。其中，掌握知能是理解意义、实现迁移的前提，是目标的显性化表现；理解意义目标则回答了知识技能目标背后的运行逻辑；迁移目标则是已掌握的知识技能和大概念在新情境中的运用。基于三种不同的学习目标，围绕对核心概念“差序格局”的理解和应用，可将单元作业分为三个板块，每个板块设计了三个可供持续思考的基本问题，是对三种学习目标的细化与落实。

任务一意在引导学生围绕核心概念“差序格局”梳理全书大纲小目，把握其中的重要观点和作品的价值倾向，并在对“差序格局”的钩玄提要中与书中其他内容建立关联。与此同时，学术著作的整本书阅读不仅要满足基本知识和信息的获取，更要注重论证逻辑和思辨性表达，分析和架构出论述的思路，进而发展和提升思维品质。所以任务二重在探寻《乡土中国》意义建构的方式，即在阅读和思考中感受《乡土中国》的语言特点和论证逻辑，也就是“体验学者发现问题、探索解决问题的路径，以及陈述学术见解的思维过程和表述方式”。［6］这两项任务从观点提炼到论证逻辑，旨在引导学生潜入文本，回到彼时彼地的人文现场，获得对原著入情入理的理解，形成对全书直观立体的认识。因此，在情境设置上侧重于学科认知情境，指向对核心概念的准确体认，就是回到原著完成对“差序格局”的寻找、辨析、提取与解释。与任务一略有不同，任务二还引入了相关链接，以在更宏大的语境之中理解《乡土中国》的学术思想及价值。

任务三则融合了个人体验和社会生活两种情境，强调学以致用，实现由文本世界向生活世界的迁移。毕竟阅读《乡土中国》不只是为了记住其中内容，而是为了运用所学来理解世界、指导生活。如果能以学术眼光来看待当下生活，读懂中国的乡村与城市、过去与现在，乃至中西文化间的巨大差异，功莫大焉。因此在任务设计上，启发学生从阅读经验及现实生活中寻找相关材料，进行思辨性阅读与交流；或者从反思当今发展与乡村变迁的角度，进行田野调查，躬身体验知识的建构过程。

03

以策略形成为宿，渗透阅读方法，建构认知图式

基于大概念的单元作业设计立足单元层面，围绕大概念设置系列任务，促成深度学习。但是由于整本书体系宏大，内容繁杂，因此单元作业设计必须关注书本内部线性知识的梳理整合，促成书本知识结构化。与此同时，就《乡土中国》的阅读实际而言，大概念更多体现为学术论著阅读时必需的策略技能。因此，设计单元作业时更应关注任务完成过程中策略技能的习得向核心素养的转化，帮助学生把完成作业的外部经验内化为个体的认知结构，即建构完整的认知图式。也就是说，单元作业设计首先要求作业内容具有科学性、逻辑性，使作业构成要素之间联系紧密，体现语文学习的认知规律；其次，不同任务之间应该相辅相成，体现能力层级的发展梯度，实现言语内容与学科大概念的深度融合。

前述“差序格局”单元作业设计示例，三项任务共同组成一个探讨“差序格局”的整体情境。任务一立足单元整体，围绕“差序格局”梳理相关内容，指向阅读内容结构化；任务二重在探讨文本的言语形式，聚焦语言、结构、写法等语言要素，指向单元层面语文工具性的学习目标；任务三则是向外拓展，即将学生自我和现实世界连接，突出学以致用。三项基本任务分别对应三种能力层级，由浅入深，梯度呈现。同时在三种任务情境中，通过整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类语言实践活动，引导学生由梳理脉络、整体把握到反复细读、提取概念到联系生活、拓展延伸，从观点理解到语言品读到迁移运用，有序呈现核心素养的形成逻辑。还需指出的是，日常阅读通常是由文章而评论，再由评论转向另一篇文章，在螺旋推进中实现深度学习。上述单元作业也采用了这种顺序，先筛选基本信息，再阅读相关评论，然后再在不同观点比较中形成多元思考，引导学生由表层的信息提取走向深层的内化整合，学习过程符合学术观点演进的基本逻辑，也利于创新思维的培养。

基于大概念的单元作业，聚焦大概念的理解和运用，重视抽象概念与具体事实的深度融合，以系列任务促成事实性知识的体系化和策略性知识的结构化，在多元探究中提升解决复杂问题的素养。在实际操作时，需要综合运用宏观与微观两种思维，在宏观层面思考概念的学科价值，确立单元作业目标；在微观层面考虑目标的细化落实，设计基本学习任务，并将学习任务以符合学科逻辑和认知规律的方式有序呈现，从而真正实现由“教师的教”向“学生的学”的转变。

［本文系重庆市教育学会第十届（2021—2023）基础教育重点课题“基于学习任务群的课程开发研究”（编号：XH2021A171）阶段性成果。］

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：4.

［2］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.2版.闫寒冰，等译.上海：华东师范大学出版社，2017：6.

［3］高晶，王荣生. 过程技能与“大概念”［J］.课程·教材·教法，2021（07）：91-98.

［4］叶圣陶，朱自清. 略读指导举隅［M］.北京：中华书局，2013：130.

［5］同［1］48. ［6］同［1］31.