作者简介/黄路遥:莱顿大学教学研究院博士生 文章出处/《江苏高教》2022年第2期93-100 关键词/研究性教学；教学改革；知识回归 知识问题是课程与教学改革的关键问题。现有关于研究性教学的研究，受到“重能力、轻知识”思潮的影响，忽视了中国高等教育改革背景和知识与思维能力发展之间的关系，导致研究没有从根本上理解研究性教学的主张，难以为中国教学改革提供具体的实践指导。重新确立“知识回归”立场，加强对研究性教学本质的解读，重建教学的基本共识，有助于对当下研究性教学在实施过程中出现的误区进行纠偏。 ❑ 课程教学改革关键问题在于知识问题，即教学应传递什么知识以及如何传递。但当前研究普遍认为研究性教学不应以传授现有知识为目的，它的核心发展目标应在于实现从“知识中心”向“能力中心”的转移。理论层面中的此类解释，直接忽视了知识之于教学的重要，并将知识置于能力发展的对立面。这便意味着，在寓研于教的教学组织方式中，知识教学不仅不利于学生思维能力发展，更是阻碍教学改革发展的痼疾，应彻底根除。 ❑ 知识或者说知识传授在当前关于研究性教学的研究中大多扮演着负面角色，在不少人眼里，知识不再是智慧的结晶、进步的阶梯，而是使学生思维缺乏活力的负面因素。但人们却忽略了，知识是人类对客观外部规律的总结，它不是自带某种鲜活或死寂的特点。知识本身的价值和传授知识的能力是两回事。前者是教学得以顺利运转的载体，也是教学的最终归宿，后者是一项强调操作技能的教学能力。我们不能将两者等同起来，即因为学生接受了灌输、填鸭式的知识传授，他们的逻辑思维能力没有得到提高，便以此判断知识是没用的、死寂的。同样的，我们也不能因为部分教师在传授知识的过程中采用了僵化的、机械的教学方法，便批判一切知识传授和知识教学，并以此呼吁研究性教学要从知识中心转向能力中心，从传授范式转向学习范式。 ❑ 总的来说，当前研究性教学研究中对知识的定位及其与思维能力发展关系的讨论，不仅与当前我国教学改革实践方向存在脱节，而且无助于研究性教学落地生根。在研究性教学的改革实践中，只有通过强调知识的回归与对知识确定性的追求，才能纠正简单否定知识带来的弊端。未来研究应该进一步思考知识、能力、研究形式与教学技术等要素的整合之道，不断推进研究性教学研究走向深化。 在后现代主义教学观的影响下，高等教育学界不断强调教学改革要追求知识的不确定性和学生学习的自主性，以“去情境化”的方式获得普遍意义的知识逐渐不再获得应有的重视，知识教学也因为以相对确定的、静态的知识符号体系作为教学内容而被断言为机械接受、被动掌握的教学方式。 由于当前知识在课程教学中的价值被轻视或否定，相关教学研究对知识的态度也呈现出“放逐”之势，研究性教学实践也因此受到影响，出现了“注重形式忽视内容”“打乱了知识本来的内在逻辑”等问题，其教学效果难以得到保证［1］。 不少研究将“重知识、轻过程”视为研究性教学实施效果不佳的主要原因，并批判知识教学“绑架”了研究性教学，但这类观点不仅没有起到应有的指导作用，反而越发影响研究性教学的实践效果。就研究性教学研究发展而言，如果相关研究不能从根本上理解研究性教学的主张，便只会营造出浮华和热闹的表象，而不能从根本上解决问题、提升教学实践水平。 研究性教学理论的进步和教学实践的改进都有赖于对知识问题的探讨，以对教学根本的溯源去理解新式教学区别于传统教学之处。历史地看，无论是基于何种理念的教学，教学的根本都在于帮助学生获得外部知识，将这些知识转化成为学生个体的内在力量和精神财富。杜威和布鲁纳的教育思想为研究性教学的形成和发展提供了重要的理论支撑，甚至有人将其看作是“研究性教学从研究走向实践的雏形”［2］。 杜威将经验引入教学，并非以经验取代知识，而是以“从经验出发”取代传统教育的“从知识出发”，知识并没有因为经验的引入而被弱化。继而，布鲁纳提倡通过“发现”的方式帮助学生学习人类已知、学生自身未知的知识，他十分重视人类结构化的认识成果。可以说，无论主张“做中学”的杜威还是提倡“发现学习”的布鲁纳，他们从未质疑过知识在教学过程以及作为教学结果呈现的重要性，知识学习依然是学校教育的根本。 
然而，当前许多研究者纷纷站在“知识放逐”的立场看待研究性教学的实践问题，认为教学的核心不应该是知识传授，批判研究性教学实施效果差的根源在于教学没有从根本上脱离知识中心。这里所说的“知识放逐”立场不是讨论知识究竟重不重要，教学该不该以知识传授作为目的，而是站在这一立场上的研究默认教学的核心不应该是知识传授，将其视作一个无须证明的“真理”，并站在这一“真理”上对研究性教学进行研究。这样看来，研究的出发点已经脱离了教学根本，便难以使研究达到“对症下药”的效果。 分析当前关于研究性教学研究知识立场的问题，通过批判性检视反思知识、知识教学之于研究性教学的意义，有可能具象化研究性教学与传统教学的异同，帮助研究性教学基于教学根本进一步发展。更有意义的是，研究性教学研究新知识立场的确立，有利于人们认清研究性教学与知识教学的关系，不再以排除异己的先入思维异化知识教学，而真正使研究性教学从实质上成为帮助学生获得知识、提高创新思维能力的教学活动。 课程教学改革关键问题在于知识问题，即教学应传递什么知识以及如何传递。但当前研究普遍认为研究性教学不应以传授现有知识为目的，它的核心发展目标应在于实现从“知识中心”向“能力中心”的转移。理论层面中的此类解释，直接忽视了知识之于教学的重要，并将知识置于能力发展的对立面。这便意味着，在寓研于教的教学组织方式中，知识教学不仅不利于学生思维能力发展，更是阻碍教学改革发展的痼疾，应彻底根除。 这样一来，知识在研究性教学研究中便呈现出了“被放逐”的局面。有必要指出的是，因为我国教育过分依赖考试作为筛选人才的机制，“知识放逐”的论调在学术界颇有煽动力。这不只是个别专家学者的言论，而是形成了一种具有广泛认可的思潮。梳理已有成果，相关的研究主要聚焦在如何破除知识中心和实现知识生产模式转型的内容上。 知识本位是一种认识论的高等教育哲学，它强调以“闲逸的好奇”精神追求知识为目的［3］。而当下，“为了知识而知识”“为了学术而学术”的理论已经不能满足教育发展、人才培养的需要。学者们呼吁要通过研究性教学改革打破以知识为中心的传统观念，让每位学生实现个性化发展，成为社会所需人才。 不少研究从打破传统三中心的角度来阐述实施研究性教学的必要性。传统三中心将“理论教学和实践教学”“教师和学生”“知识学习和课题研究”这三对基本要素范畴割裂［4］，实施研究性教学有利于打破传统三中心、实现大学生创新能力发展［5］。在相关研究中，最具代表性的是对“教师中心”的批判。因为知识本位实质上是教师本位［6］，所以超越传统的“教师中心主义”文化制约、还原“学生中心主义”本色是推进大学创新教学的前提［7］，而在研究性教学中，教师从“知识的权威”转变为“知识的学习者”，学生通过自主建构知识成为建构的主体，对自己的学习进行自我调控，这不仅可以动摇维系几千年的教师权威角色以及中心地位，还利于教与学过程中构建良好的新型师生关系［8］。 二十年来，研究性教学的理论研究发展迅速，但实践效果却不尽如人意，这不得不倒逼研究者对研究性教学问题进行再反思，目前许多新研究都将知识中心主义教育理念视为研究性教学发展的症结。 当前我国大学教学模式受到客观主义知识观的影响，教学主要采取知识传授范式，这种范式通过高效的管理及考核机制帮助学生在短时间内掌握知识，但却固化了教师对传统教学模式的心理定势和行为习惯，即使认同了研究性教学的教学理念，也很难从根本上重塑课堂上教师的主导地位、学生的学习主体角色［9］。 有研究者将这种“形似而神不似”的实施效果称为“新瓶装旧酒”，即知识中心主义借助研究性教学的躯壳来进行教学范式转换，研究性教学并没有从根本上实现转型［10］。该研究强调知识本位思想禁锢了学生主体自我意识，学生的知识观、教学观和学习观应被重新塑造。有实证研究结果显示，当下知识本位的人才培养模式主导着高校的教学方式，受知识本位观念影响的教学束缚了学生的发展，教学改革必须着力于将基于“知识”的学习模式转向基于“能力”的培养模式［11］。 
以破除知识中心为前提的研究认为教学不应该只传授知识，以单一的知识观束缚学生的思维发展，而是应该通过研究性教学关注学生个体的发展，让学生掌握学习方法和提升学习能力。这样才可以使教学从本质上打破知识本位，实现从知识中心到能力中心的转向。同时，教学还要从传授范式转向学习范式，研究性教学要在师生平等的基础上，强调师生互动，让学生参与到意义的创生中，在主动探究过程中获得对知识个性化的理解，而不是接受完备的知识、既定的“真理”。 大学作为知识生产的场所一直以来都是社会的中心机构, 反映现代性中一些与知识、知识生产、组织、功用和社会地位有关的重大变化［12］，而知识生产模式的变化必然影响大学教育过程［13］。 迈克尔·吉本斯的知识生产模式理论对当前我国研究性教学研究的影响较大。他将知识生产模式分为知识生产模式Ⅰ和知识生产模式Ⅱ，前者以认知为目标进行知识生产，后者则以解决问题、产生效益为准则生产知识。武学超从知识生产模式Ⅱ的学术认同与学术批判中总结出模式Ⅱ知识生产观的根本特征，认为模式Ⅱ知识生产观反映了当代高等教育科学研究模式的根本转型［14］。 刘承波论证了知识社会所要求的就业能力与研究活动所强调的能力的相似度，并据此提出大学必须改进教学方式，转向更包容的、合作的和基于探索的研究、教学与学习模式［15］。王务均对比了知识生产模式Ⅰ和知识生产模式Ⅱ的特征得出：传统教学是一种在封闭教室里进行的专业化行为，由于它强调知识的学科性和系统性，所以与知识生产模式Ⅰ相适应；但随着经济的发展，这种灌输式的教学已经不适用大学的人才培养，根据生产和劳动结构的变化去建构与知识生产模式Ⅱ相适应的新型教学模式才应该是大学教学改革的方向，研究性教学具备了新型教学模式的主要特征和要求［16］。 E·G·卡拉雅尼斯在知识生产模式Ⅱ的基础上提出知识生产模式Ⅲ，这种更前沿的知识生产模式具有多维聚合性、非线性协同性的特征，且非常注重社会生活的参与性与公益性，可以使生产超越大学、科研机构以及知识应用的局限，教学呈现出跨学科趋势［17］。黄瑶等人认为知识生产模式Ⅲ可以促使“寓教于学、寓学于研、寓研于践”教学模式的形成，知识生产由不同知识背景和不同领域的研究人员、实践人员承担，教学与科研相互融合，两者的界限将会逐渐消失［18］。据此而言，知识生产模式Ⅲ将进一步瓦解传统教学的组织形式。 在这里，研究者们认为传统教学模式与知识生产模式Ⅰ相适应，但以认知为目标的教学已经不适合时代的发展，基于知识生产模式Ⅱ转型的教学模式可以推进知识本位的突破，实现教学的根本转型。研究性教学与知识生产模式Ⅱ相适应，具备重构当前课程教学新模式的条件。此外，研究性教学改革可以在一定程度上解决知识模式转型对大学提出的特殊问题。 当前研究似乎达成了研究性教学要打破知识中心、超越知识的共识，却没有给我们指明具体的实践方向，这样的过度抨击导致人们普遍将“知识”“知识传授”“知识教学”视为阻碍研究性教学发展的重要阻力。检视上述研究，我们需要反思以下问题。 从欧美国家改革的现实背景来看，龚放认为，使欧美国家不得不加快转向知识生产模式Ⅱ的重要原因是欧美国家缩减政府对高等教育的投入，迫使大学面对市场、面对应用［19］。他们“歪打正着”地通过“资源依赖理论”来重塑大学，促进了知识生产模式Ⅱ在欧美大学渐成气候。我国的情况和欧美并不相同。 首先，我国高等教育得益于中央和地方对“双一流”建设的大手笔巨资投入，与欧美国家的财政收紧政策截然不同，两者动因不同，产生的结果也未必相同。其次，在“双一流”建设方案中虽然强调“促进科研成果转化”，但是由于方案基于“坚持以学科为基础的基本原则”，所以实际上并未给予知识生产模式Ⅱ充分的重视和留出相应的空间。 我们也可以通过朱新梅对知识生产实用化的批判性检视结果来反思我国高校教学改革情况。她认为那些直接与生产有关的知识更多的是知识中的应用性部分，而知识本身却还有不能直接应用、属于基础理论的部分，太过追求实用会造成知识生产创新能力低下以及肤浅化与泡沫化［20］。如果我国高等教育教学改革一味追求实用，很可能会出现上述情况。 从知识生产模式本身的性质来说，郝丹以库恩科学理论作为评价标准，从一致性、精确性、广泛性、简单性和有效性这五个维度对知识生产新模式进行了审视，她认为知识生产新模式更像是一个正在成熟的理论阐述，并没有上升到纯粹稳定的理论范畴［21］。假如我们用一个尚未成熟的理论指导我国高校的教学改革，可以清晰地预见，教学改革的进程容易变慢，成效难以显现，甚至可能会走上歧路。 杰勒德·德兰迪在《知识社会中的大学》一书中提出：“由于需要一种更能对社会负责的知识，因而不能证明为知识生产模式Ⅱ描绘的基本正面图（positive picture）是合理的。”［22］在他看来，知识具有自反性（在文化模式中知识与认知变化之间存在自反的冲突），但现代大学并没有以知识生产模式Ⅰ为基础培养一种新的自反性来对抗知识生产模式Ⅱ的工具主义特征，大学将会在这个学术资本主义团体化的世界中失去自身的特性。 2018年5月17日，加拿大多伦多安大略教育研究院的许美德教授（Ruth Hayhoe）在厦门大学教育研究院做讲座时谈到，中国应该有属于自身特色的现代大学制度，教育学专业是中国特色之一，许多大学将其撤销，这难道不是抹灭自我特色的行为吗？她的疑问正好印证了杰勒德·德兰迪的“大学将会在这个学术资本主义团体化的世界中失去自身的特性”［23］这一说法。 大学既是教育体系的一部分，又是知识生产领域的重要一环，大学教育过程的发展必然受到知识生产模式的影响［24］，但目前不少学者认为研究性教学具备知识生产模式Ⅱ的特性，可以有效打破传统教学异化出来的灌输式教学，利于学生创新意识、思维能力的培养，便提倡大力推广。却少有人反思：为应对知识生产模式转型而进行的研究性教学，是否容易陷入杰勒德·德兰迪提出的工具主义危机？又或者不应该过于强调知识生产模式Ⅱ的特点而忽视甚至是否定知识生产模式Ⅰ？是否需要结合我国的教育发展背景考察知识生产模式Ⅱ在教学改革中的适切性？ 随着社会的变革、各种新思潮的冲击，知识的价值遭到解构，甚至有人将知识误认为是禁锢学生思维、让学生远离生活经验的东西，过于重视知识传授就会忽视学生的认知过程，影响学生自主学习和探究能力的培养。例如，有研究者主张：“还有许多比知识更重要更精彩的'风景’：爱、生命、自由、思想、宽容、虔诚……”［25］ 有学者追问：“教育的本质究竟是传授知识还是培养人？”［26］知识或者说知识传授在当前关于研究性教学的研究中大多扮演着负面角色，在不少人眼里，知识不再是智慧的结晶、进步的阶梯，而是使学生思维缺乏活力的负面因素。但人们却忽略了，知识是人类对客观外部规律的总结，它不是自带某种鲜活或死寂的特点。知识本身的价值和传授知识的能力是两回事。前者是教学得以顺利运转的载体，也是教学的最终归宿，后者是一项强调操作技能的教学能力。我们不能将两者等同起来，即因为学生接受了灌输、填鸭式的知识传授，他们的逻辑思维能力没有得到提高，便以此判断知识是没用的、死寂的。同样的，我们也不能因为部分教师在传授知识的过程中采用了僵化的、机械的教学方法，便批判一切知识传授和知识教学，并以此呼吁研究性教学要从知识中心转向能力中心，从传授范式转向学习范式。 
在教学过程中，通过“研究”的形式调动学生的学习积极性，是当前比较提倡的一种范式。但教学形式的改变不是关键，我们并不一定要让学生参与到课题或调查中［27］，最重要的是能否激发学生的学习兴趣，让学生自主、持续而深入地去探索知识。在有些教学案例中，教师单方面强调问题情境、自主对话、讨论等形式，只以激发学生兴趣、调动学生积极性为目的，学生在激烈的讨论之后收获甚微，这不一定可以帮助学生学习，反而容易使教学产生轻视知识和忽视知识体系的问题。 “在实践教学中，有的教师为了应付学校采用多种教学方法的要求，组织研讨事前既没有布置，也没有在学期的教学中作必要的知识铺垫，提出问题，要求学生进行讨论。这种随机发言常常难以抓住主体，往往东一句，西一句，形不成理性的逻辑的认识。”［28］必要的知识铺垫是师生对话和讨论的前提，但由于一些教师忽视知识的价值，其教学注重形式而无实质，导致学生最终无法获取理性的逻辑认识和完整的知识体系。 在当前的研究中，陈佑清提出应按照研究性学习的特征及其实施要求，选择讲授那些有助于发展学生探究意识与能力的知识［29］。这是为数不多客观看待且重视知识和知识传授在探究过程中作用的研究。但大多数研究默认“知识传授不是教学的核心”的观点，认为这是不必论证的“真理”，并站在这一立场上对研究性教学展开研究，这便是对知识价值的认识不足，以及对研究性教学理念的理解不够全面、透彻。 学科是人类在认识客体的过程中形成的一套系统、有序的知识体系，教学的任务在于让学生将这套知识体系完整地继承，并善于利用习得的知识解决问题。只有正确地回答了“如何看待知识”“基于何种立场理解知识的性质”“如何把握知识获得与学生能力发展的内在关系”这一系列问题，才能有效地推动课程教学改革持续深化发展。虽然研究性教学的实施意味着课堂要从学科视角转向学生视角，但弱化或离开知识的教学无异于帮助学生搭建空中楼阁。基于此，当前关于研究性教学的研究有必要重新确立研究立场，通过知识的回归，理性看待研究性教学与传统教学的异同，避免舍本逐末。 首先，“知识回归”立场要求研究性教学研究肯定知识的价值。在高等教育哲学中，认识论哲学以“闲逸的好奇”为目的的精神追求体现了知识的绝对价值；而政治论哲学更加看重知识的应用性，强调知识的实际应用价值。由此可见，高等教育离不开“知识”这一元素，无论未来知识生产方式如何转型，教学都不能回避或者轻视知识与知识传授的重要性，否则必然会使实践偏离教学的根本方向，正如涂尔干所言“现在无非是过去的进一步推演”［30］，研究性教学的进步绝对不能以彻底推翻传统知识观为前提。 当然，由于目前很多研究混淆了知识、知识教学、知识中心和知识灌输等概念，一些研究者会据此质疑知识在大学生思维发展中的作用，或者认为相较于知识掌握，思维能力的培养无疑更为重要。秉持着这类观点的研究者，似乎忽视了知识与学生能力形成之间的关系，而这一层关系的相关性早已被许多科学研究证实，如课程认识论中关于知识结构的理论、心理学中的程序性知识和形式训练说等等，研究性教学作为旨在提高学生思维发展的教学活动，它的运作与人不同方面的发展存在着必然的相关性，而知识便是“人”发展的基础［31］，这是“知识回归”立场不可忽视的重要部分。 其次，“知识回归”立场要求研究性教学研究走出二元对立的窠臼。过程与结果、知识和思维的辩证关系一直是学术界争论不断的话题，大家普遍认为唯分数、唯结果的教学方式阻碍了学生的发展，导致了学生“高分低能”，因此教学需要从传授范式转向学习范式、从知识传授转向思维培养。这种认识映射出研究者对传统知识观的批判，他们认为知识是对真实存在的客观摹写，所以知识教学必然意味着机械接受、被动掌握［32］，知识的“镜式”接受导致了学习主体地位与作用的消解。 因此，当前的大多数研究更加注重研究性教学的过程，如采用讨论法活跃学生的思维，通过问题解决培养学生的创新能力等等，而没有重视知识在讨论和问题解决中的作用，忽视了讨论或者问题解决等方式的最终落脚点，即如何用知识进行“研究”，怎样通过“研究”掌握知识。过程固然重要，但是缺乏知识的参与，研究性教学容易走向形式主义，难以发挥其应有作用。此外，知识传授与思维培养从根本上就不存在冲突，研究性教学要通过“研究”达到思维培养的目的，其前提必然是要在学生获得知识的基础之上。 根据以上论述，本文所强调的新研究立场，是要重新确立知识的价值与地位。更确切地说，是指追溯教学根本的研究立场。而我们所说的“知识回归”立场就是指将知识带入研究性教学的研究中，研究什么样的研究性教学可以帮助学生掌握知识、提高能力。 从理论层面来说，杜威、布鲁纳的教育思想对我国研究性教学改革影响颇深，对他们所持的教学理论存在误读或误解，就会导致研究性教学实践出现一些错误观念引导下的错误行为，造成研究性教学开展过程中的“乱象”，使研究性教学陷入实践困境。 提到研究性教学，从一线教师到不少学术界研究者，会立马条件反射般地说出杜威的“做中学”和布鲁纳的“发现学习”等，因为他们强调“探究”“发现”“经验”“活动”和“学生中心”等，所以认为与问题教学法、发现教学同根同源的研究性教学势必与传统教学对立。 但事实上，将研究性教学与传统教学分别代表现代教育和传统教育，用其突出特点将其与基本前提（知识）割裂，是对两种教学进行的草率区分。之所以这样说，是因为杜威的许多观点都是存在具体条件限定的，且在他的著作中能明确地体现出来，例如“尽管一切思维的结构都归结为知识，但知识的价值最终服从它在思维中的应用……一切知识和思想不同，它是回顾过去的——它的价值在于使我们可靠地、安全地和有成效地去应付未来”［33］。 
但是，认识到这一点的人并不多，又或者是出于某种原因而故意忽略。于是，有研究将研究性教学实施效果不佳的原因归结为研究性教学“借壳上市”，即知识中心主义的灵魂借助研究性教学的躯壳进行教学范式转化。但通过对经典理论的解读，我们察觉到，所谓的“形似而神不似”或许是因为“忽视知识”与“强调情境”相互恶性作用，造成只有浮在表面的“研究”，而没有实质的知识获得和思维提升。于此，站在“知识回归”立场研究研究性教学有助于人们厘清研究性教学的真正本质，重建教学的基本共识，还能对现在研究性教学在实施过程中出现的误区起到纠偏作用。 就实践层面而言，自研究性教学改革进行以来，学者纷纷提出问题情境、自主学习、小组合作学习的必要性，但其实施效果不尽如人意，出现了“专家叫好、教师叫苦、学生喊冤”的局面。以“问题情境”的推行为例，在教学一线的实际操作中它常常被简单化、狭窄化。教师生拉硬拽地给学生的情境大多是生硬并且带有浓重“人造”痕迹的，不仅时常导致课堂学习实践和学生思维意识被过多地纠缠于并无意义的人为设定，还使学生往往无法脱离具体情境达到抽象化的科学认识，以至于教师授课效果不佳。在教学改革操作层面流于形式化时，广大一线教师也不禁集体产生了“教学中的知识到底需不需要具有确定性”“强调情境生成的时候知识教学该处于何位”“知识传授在研究性教学中的比例应占多少”“如果不能传授学生扎实的基础，教学中的'研究’能否深入”等重重疑问。 在日常教学中，课堂上常常会出现“学生来上课时，老师不灌输，他觉得没学到东西，然后就不来上课”［34］“采用研究性教学方式的课程'门可罗雀’,采用传统性教学方式的课程却'门庭若市’”［35］等情况，学生不来上课的主要原因不在于教学形式，关键是学生认为自己没学到东西。无论教学形式如何改变或者是由怎样的教师上课，都只是外在的，学生的根本需求是学到知识，没有知识作为基础，能力难以得到质的提高。所以，“知识回归”立场有助于人们正确地把握研究性教学的侧重点，既可以给一线教师一个明白确定的观念，切实满足学生的根本需要，还能为研究性教学的实践提供一个可供借鉴与思考的方向。 从“知识回归”立场出发进行研究性教学研究，是为了重新强调研究性教学研究中常常被忽视的重要内容，并以此全面分析研究性教学的本质。目前，在对研究性教学进行研究时，大部分研究者主要侧重于研究性教学的“研究”如何有效进行，他们更多探讨的是教学过程、研究形式。鲜有研究关注知识在“研究”过程中的作用，以及在一系列的“研究”环节实施后，结果（知识）如何形成，形成的效果（知识内化的效果）如何。这些问题的忽视容易造成当前研究性教学研究存在一定的缺失，而这样的缺失导致人们对研究性教学的认识不足、把握不清，难以开展有效的实践活动。 一般来说，立论基础如果稍有偏颇就会影响到论证过程甚至研究结果。许多研究很少深入探究或者论述研究性教学的相关理论，直接把“情境”“发现”“探究”“学生中心”等一干概念作为研究的立论基础，这自然会影响研究性教学研究的结果，导致实践难以顺利进行。当然，少部分学者已经发现过去的一些研究对杜威、布鲁纳等人的教育思想存在误读，从而得出研究性教学不应该完全摒弃知识、知识传授的研究结论［36］［37］。这正反映了当前一些研究对于研究性教学的本质特征存在一定的错误认识，并且在教学实践中已经隐隐暴露了教师知道知识的重要性却不知道如何拿捏、把握与操作的问题。这种深入反思的情况与理论本身的丰富性有关，但归根结底依然是因为我们对研究性教学掌握得不够深入、不准确。 本研究就“知识回归”立场提出以下可能的研究思路：首先，再读杜威与布鲁纳的经典理论，重新把握研究性教学的理论基础，确定研究性教学的应然状态；其次，关注实践环节，通过系统地搜集并客观地辨别研究性教学的实践材料，探讨出研究性教学的本质，寻找现有研究性教学存在的问题及解决策略。具体任务可从以下三点着手。 一是进行理论探索，用知识的视角去研究杜威与布鲁纳的教育思想，分析知识在教学的各个环节中的作用是怎样的，把握研究性教学的应然模样。 二是进入实践场域检视当前研究性教学现状，观察教师是否将知识带入研究性教学课堂进行“研究”，如果不是，其效果如何？如果是，教师是如何运用知识进行教学的？在一系列的“研究”环节之后是否得出研究结论？如果研究结论有所呈现，教师是如何引导学生得出结论的？“研究”的过程是否有规律可循？应遵循哪些基本原则？ 三是通过行动研究探寻研究性教学的本土化模式，明确哪些环节需要掌握知识，知识掌握到何种程度后可以进行课堂上的“研究”，而“研究”之后如何评定学生思维训练的效果。 总的来说，当前研究性教学研究中对知识的定位及其与思维能力发展关系的讨论，不仅与当前我国教学改革实践方向存在脱节，而且无助于研究性教学落地生根。在研究性教学的改革实践中，只有通过强调知识的回归与对知识确定性的追求，才能纠正简单否定知识带来的弊端。未来研究应该进一步思考知识、能力、研究形式与教学技术等要素的整合之道，不断推进研究性教学研究走向深化。 参考文献 ［１］张宇，聂继凯.研究性教学实践融合性不足与对策分析[J].扬州教育学院学报，2018（1）：62-66. ［2］何云峰.大学“研究性教学”的发展路向及模式建构[J].中国大学教学，2009（10）：81-83.
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