|
（本文发表于《中学语文》2022年第16期） 摘 要 统编语文教材培训，以举“一”反“三”为培训目标定位，确立教育哲学、课程论、教材论、教学论、方法论、教学设计原理、教学逻辑等理论基础，指导一线教师掌握统编语文教材的本质与规律之“一”，进而实现迁移运用之“三”。建立理论专家—教研员—优秀教师三级培训队伍体系，着力解决举“一”反“三”的理论阐述与案例分析、增加激发教师自我培训的意识、展示自我培训的路径等内容以完善培训内容体系，重新审视教材培训与教师专业素养之间的互动关系，以实现上述培训目标。 关键词 统编语文教材 培训 理论逻辑 体系 专业素养 教材是实现国家教育目的与课程目标的载体，是教与学的对象与工具，如何使用教材，始终是国家、一线教师须解决好的重要问题。统编语文教材的使用，为更好地实现语文育人目标发挥了重要的作用；统编语文教材培训在内容、形式、人员构成等方面也在不断改进，但在培训的理论基础、内容安排、培训者队伍建设等方面，仍有优化的空间与必要。本文拟从统编语文教材培训的理论依据与实践操作两个方面，梳理其理论逻辑与实践路径，为增强培训实效提供参考。自统编语文教材试行以来，各种层面、各种类型的教材培训紧锣密鼓地进行，这自然有助于一线语文教师理解统编教材、更为明确地开展教学。但实际的情况是复杂的，有调查指出，当前统编语文教材使用存在对新课标理念与内容、新教材体系及要求等理解不够充分、教学难以创新等问题。造成这一现状的原因自然是多方面的，如新课标新教材本身理念新、内容丰富，教师专业素养参差不齐与日常学习时间不够等。统编语文教材培训可视为教材使用的源头的环节，对语文教师理解与使用新教材发挥着重要的作用。本文聚焦于统编语文教材培训这一环节，分析培训自身存在的问题，为找出当前教材使用现状相应的原因提供参考。综观近几年各级层面的统编语文教材培训，在以下几个方面，仍可能存在问题。一是培训内容理论基础不明确。统编语文教材依据新课标理念来编写，但新课标理念的理论依据、具体内涵、理念与教材之间的逻辑关系究竟是怎样的？这些问题很复杂，但又很重要，是一线语文教师实施新教材教学的不可或缺的基础。目前的统编语文教材培训，更多的是停留在新课标、新教材具体内容上的介绍、案例分析上，对上述理论基础的阐释，特别是与教材、教学相契合的阐释还不够。二是培训内容与形式比较单一。目前线上或线下的集中培训，大多以专家对新课标及新教材的解读、课堂教学以及对教学的评议、互动交流等形式为主，这样培训，对于还未从理论上理解新课标、新教材的广大一线语文教师来说，看到的是更多的还是新教材的表面，对于新教材何以如此的理论依据仍难有把握，这就必然影响到老师们具体教学实践的效果。三是忽视培训对象的复杂性。实施统编语文教材教学是所有语文教师的任务，但语文教师群体的构成是复杂的，既有年龄、教龄、学历这些外在上的差异，更有教学观念、专业、经验转化等深层次的不同。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》与《普通高中语文课程标准（实验）》相比，在理念、结构、内容等方面都有着许多的不同，随之而来的统编高中语文教材也就有了重大的变化。新的义务教育语文课程标准虽还未颁布，但统编初中、小学语文教材也有了很大的变化。对于教龄在十年左右的语文教师来说，对之前的课程标准还有相应的理解，对语文教学也积累了一定的经验。但对于近两年毕业参加工作的语文教师、特别是大学并非师范专业的语文新教师来说，语文学科教师资格证，显然无法提供给他们足够的对语文课程、学科、教学的理论知识。因此，采取相同的培训内容与方式，因忽视了培训对象的复杂性，而削弱了培训的针对性与实效性。四是日常培训不够扎实。集中培训是必要的，日常培训才是巩固培训效果的关键，但现实的困难是，日常省市区县一级的培训，则聚焦专题，以课堂教学、专家点评等形式为主，虽然为一线语文教师更多地了解新教材提供了更多的现场观摩的机会，但往往学习时间较短，课堂教学质量参差不齐、点评未深入到课标与教学的原理层面因而未能揭示出内在的规律等问题依然存在。此外，日常培训的培训者自身的能力常常难以得到保证，培训形式又大多以课堂教学、说课、评课为主，鲜有理论的阐释，特别是理论如何指导实践的揭示。一线语文教师的日常教学工作任务重，压力大，也带来了日常培训的形式化的风险。在使用统编教材的过程中，教师培训是必须的。大部分执教统编教材的语文老师可能会有这样的疑惑：统编语文教材怎么教？要具体回答这个问题，当然需要许多的理论知识。不过，如果我们采取追问的方式，是否可以有这样的问题链：这个问题是否潜藏着另一个问题？如果是，另一个问题是什么？是否这样的问题——统编语文教材与非统编语文教材教法不一样。再追问下去：不一样的究竟有哪些？一样的又是哪些？一样或者不一样背后的是什么？是否有某种超越统编教材与非统编教材的规律存在？如果从“规律”这个概念的内涵出发，应该可以得出这样的观点：无论是统编教材还是非统编教材，无论是新课标还是老课标，都处于语文学科教学规律的统领之下。当然，新课标与新教材，自然有其新的成分、特征与要求，这是我们必须认真学习并落实的。但语文学科教学规律并非随着课标与教材的变化而有本质上的变化。掌握规律，才是应对新变化的关键之所在。从更高层面上来看，语文学科教学规律又在教育规律、教学规律的统领之下。关于统编语文教材的使用的这种逻辑推演思路，可以参考下图。上述七个层级，由下至上，是对统编语文教材使用的这个问题的逐层深入的追问，也是有效回答这个问题并提高统编语文教材使用效果所必需的；自上至下，是遵循理论指导实践这一规律的具体体现。由下而上与自上而下，不是割裂的，而是统一的，甚至是同时进行的。如果培训仅停留在告诉老师们统编语文教材是“这样的”、统编语文教材某些任务群或篇目应“这样教”的层面，因未揭示出问题的内在运行机制与机理，被培训者自然难以真正理解新课标、统编语文教材的本质与内在规律，因此，培训活动也就无法真正指导一线语文教师更为有效地开展统编语文教材的教学工作。基于此，合乎问题内在推演逻辑的统编语文教材培训，须从本体论、方法论、学科与课程、教材与课程标准等角度，指出教材之“新”的本质，并从学理上指出教学内容与方法、教学评价等何以如此的理论依据，从而帮助一线教师掌握统编教材中所蕴含的本质与规律之“一”，进而实现迁移运用之“三”。这里的“一”，即是教育、课程、教材、教学、语文课程与学科教学的本质与规律，“三”即是一线语文教师的具体教学实践。“一”潜藏在新课标、新教材中，它不可见，但存在着，且发挥着“看不见的手”的指挥作用。只有揭示出潜藏的“一”，并采取适宜的方式，帮助一线语文教师去理解，才能让老师们在培训中理解培训的内容，在接下来的“三”的实践中，不仅知道如何操作，还知道为什么应该这样操作，从而让操作更符合学科科学性的要求。而这，正是学习要善于把握本质与规律并实现迁移的规律的体现，这一点是培训的关键。因为，从接受培训这个角度来看，教师的身份已经转而变成了学习者，自然须遵循学习的一般规律要求。揭示“一”，是培训者的任务，理解“一”是被培训者的任务，也是培训的意义的关键所在，更是培训效果得以保障的基础。如何才能揭示“一”？如何有效理解“一”？回答这些问题，既有实际操作层面的方法与路径问题，但问题首先指向的是统编语文教材培训的理论基础为何？这些理论基础的内在逻辑关系为何？作为基础的理论，并非直接或者一定成为培训的具体内容，但它们是正确揭示、理解“一”所不可或缺的。教育—课程—教材—教学是四位一体的，它们环环相扣，互相制约。教材是实现教育目标、体现课程理念与内容的具体载体，是教学的内容与对象。教材有显性的目标、知识、训练等内容体系，更有隐性的理念体系；二者互为表里，理念体系包括国家意志、教育目标与规律、课程理念与内容、教与学的内在规律等内容。要深入理解教材的理念与内容、教材使用的方法与路径，就须遵循教育—课程—教材—教学四位一体的内在逻辑要求，若仅仅就教材谈教材、就教材案例谈案例，则是低效甚至危险的，流于表面，窄化被培训者对教材的认识。基于此，本文主张统编语文教材培训的理论基础应该包括又不限于以下几个方面。哲学对于确定教育、课程、教材与教学的性质、价值、目的、内容等至关重要，对于教师如何理解并实施课程、教材与教学，也是非常重要的。教育哲学作为一门学科，以一定的哲学观点和方法研究教育活动；作为一种观念，是教育研究者、实践者何以如此的理论依据；作为一种思维方式，指引着教育研究者、实践者对所从事的教育的本质、目的、内容、方法等展开寻根究底的追问，从而让研究与实践不断接近直至达到国家、社会所希望的目标。课程方案与课程标准的制定者、教材的编制者，理应有明确的、符合国家意志、遵循人的发展规律的教育哲学，一线教师看似无须对这些教育哲学有具体的了解，但依据认识论的规律要求，缺乏理论指引的认识过程，其结果是令人堪忧的。从这个角度来说，统编语文教材的培训者，首先需要充分理解课程方案、课程标准直至教材中所蕴含的教育哲学，在具体的培训过程中，结合培训对象的特点，采取有效的内容与方式，将教育哲学融进语文教师的头脑中。“论”，是一种学说，主张。从“论”的角度与高度去思考课程、教材与教学的问题，就是不停留在“是什么”的层面上，而是从理论的高度去揭示“何以如此”的学理依据，以更有利于把握课程、教材与教学的本质、目的与规律。课程论、教材论与教学论是三个专业性很强的学科，各有丰富的理论，基于教材培训的需要，自然不必对三种学科的理论做过多的介绍、阐述，仅是立足于“基本”二字，即有助于一线语文教师对语文课程、学科、教材与教学方法的本质与规律的理解为标准。这里以拉尔夫·泰勒的课程与教学的基本原理为例，谈谈在基本理论统领下的问题思考。泰勒的课程与教学的基本原理围绕4个核心问题：学习应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得以实现？四个问题分别从教育目标、教育与教学内容、教学方法、教学评估四个方面，统领对课程与教学问题的思考与实践。在教材培训中，在这四个问题统领之下，结合语文课程标准与统编教材的具体内容，将有助于增强语文教师的课程与教学理论的意识，并更深入地理解课程标准、统编教材与相应的教学方法。统编语文教材培训，自然须教给语文老师如何开展教学。但培训时间的有限与教材内容的丰富、教学方法的多样化、语文学科教学的共性与个性等之间的矛盾，对教学方面层面的培训提出了更高的要求。如何实现举“一”反“三”的目的？还是须回到教学方法的基本理论上来。教学方法基本理论的上位概念是方法论。方法论强调从方法的对象的特征出发，借助对具体方法的超越，力争从根本上把握方法的规律，获得一种能够迁移并有效解决各种具体问题的意识与能力。有论者主张：“教学方法论以及由此形成的方法论自觉是教师素养的基本构成。”教学方法论从教学原理与教学理论上去思考为什么教这些、为什么这样教的学理依据，具备自觉的、明晰的教学方法论意识，是解决新问题的必备要素。教学设计的基本理论也是教材培训中的重要内容。案例式的教学设计培训方式，如何发挥授之以渔之效？只有揭示出教学设计的原理，才能真正做到举“一”反“三”。教学设计原理知识，回答的是教学的目的、前提、内容、手段、效果评估等问题，掌握教学设计原理知识，有助于提高教学设计的科学性与有效性。追求有效性是教学的基本任务。如何实现教学的有效性？上述四个方面的基本理论，是教学有效性的重要保障，如何处理上述四个方面甚至更多的教育教学的基本理论？换言之，这些基本理论构成怎样的关系，才能发挥它们的作用，从而实现教学的有效性？是独立运用，还是让它们构成一个内在的整体？整体化的思考，形成体系化的结构，是基本的思路。这种整体化、体系化的运用，须遵循逻辑上的要求。在此，笔者提出以“教学逻辑”这个概念来表征这种运用。逻辑，从根本上来说，是对知识的具体运用时所须遵循的规则。最本质的定义须由属加最接近的种差构成，教学过程的主要因素包括教师、学生、教学内容与教学方法四个方面，而非哲学概念语境中的逻辑本质上是组织和运用知识的规则。基于此，笔者这样定义教学逻辑：教学逻辑是教师运用共性的教学规律与个性的学科规律确定教学内容与方法、分析学生学情、安排教学过程的规则。强调规则意识，价值在于明确教学的学理依据，规避教学的随意性。何为“体系化”？《辞海》《现代汉语词典》这两部工具书并未收录这个词，但我们仍可以从“体系”“化”这个两个词的含意来理解“体系化”的内涵、价值与要求。体系：若干事物互相联系、互相制约而构成的一个整体；如：理论体系；语法体系；工业体系。化：表示转变成某种性质或状态；如：绿化；现代化。从词语含意生成的角度，这样来理解“体系化”：建立起若干事物互相联系、互相制约的关系，使之构成一个整体，从而发挥超出原来具体事物的作用。基于这样的含意理解，体系化的价值在于形成整体，要达到体系化的目标，就要找出各个事物之间的内在联系，在互相制约中，获得更大、更多的作用。具体到统编语文教材培训中，基于上述培训目标定位与基础理论的分析，培训体系化过程中，要优化培训队伍体系、完善内容体系、重新审视教材培训与教师专业素养之间的互动关系，这三个部分，既有各自所属的内容，也互相联系、互相制约。培训者在统编语文教材培训中发挥关键性的作用。基于集中培训与分散培训的现实需要，通过建立理论专家—教研员—优秀教师三级培训队伍体系，以优化培训效果。培训者队伍要形成梯队，第一梯队一般由课程标准制定者、教材编写者组成，他们向一线语文教师传递教材顶层设计理念。这里要特别提出，课程论与教学论专家是统编语文教材培训第一梯队不可或缺的组成人员，这支专家队伍既要有课程与教学论专业的专家，也要有语文学科课程与教学论的专家。他们能够站在课程论与教学论的高度来关照语文课程标准与教材，这对于课程标准的制定者与教材编写者来说，是一种必要的补充或者引领。第二梯队由省市县教研员组成。从理论上来说，教研员队伍应该兼具理论与实践相融的综合优势，这支队伍是很重要的，他们在统编语文教材培训中，发挥着活动组织者的作用，以及语文课程标准、语文教材与一线语文教师的沟通者的作用，更应发挥理论传播者的作用。相较于第一梯队，这支队伍与一线语文教师接触时间多，在语文教师们心目中是更易于接受的理论者的角色，他们可以将与语文教材有关的理论知识更多、更快捷、更经常地向老师们传播。目前来看，这支队伍的作用尚未充分发挥。第三梯队则主要由一线优秀的语文教师组成。目前，许多优秀语文教师积极参与到统编语文教材的培训活动中，他们发挥语文课程标准理解、语文教材运用的示范者的作用。当然，这里仍有值得深入探讨的空间。首先是优秀语文教师的衡量标准，是长于实践还是长于理论？是富于创新精神还是坚守传统？比较理想的是二者兼得。其次，优秀语文教师的培训者意识与能力也很重要，懂得上课与懂得培训是两件事情，如何将二者有机结合？这里仍须有一个培训者再培训的内容与评估的问题。目前来看，三个梯队的培训者队伍之间仍需要一个互相联系、借鉴、促进的问题，培训者理论素养与实践素养、以及二者互动的素养，是优化培训者队伍体系的关键。当务之急的是，增强作为培训者的教研员与优秀语文教师掌握与运用理论的能力，以适宜一线语文教师的话语方式、内容呈现将理论与实践有机融合。当前统编语文教材培训的内容较多在对课程标准理念的解读、对教材整体介绍以及编写思路、特色与使用建议，并以案例的形式对新出现的学习任务群的内容作介绍。这样的内容固然是培训所必需的，但仍属于“是什么”的层次，背后的“为什么”的学理依据仍不够明确甚至有所缺失，这必然会带来一线语文教师具体实践中的茫然、低效甚至盲目。为此，本文提出，从以下两个方面，完善培训内容体系。一是解决好三组关系。首先是理论与实践的关系。前文所述教育—课程—教材—教学是四位一体的逻辑关系，以及由此带来的教育哲学、课程论、教材论、教学论、方法论、教学逻辑等的基本理论，毕竟理论色彩浓厚，要求原本理论基础参差不齐的一线教师在较短的培训时间内容去接受，难度太大。培训者在基础理论的话语表达方式及其转化上，要多着力于把握接受者的现状与特点、案例使用等方面。其次是教材之新与学科之本的关系。教材之“新”本质上更多的是手段，学科本质才是目的，培训内容若停留于解释教材之新，而忽视学科的本质的揭示，特别是揭示二者之间的逻辑关系，则会陷入手段僭越目的的险境。第三是创新与传统之间的关系。“守正创新”是新教材编写的基本原则，“新”是外显的，“正”是内隐的，二者互相依存与制约，失去“正”的“新”与无“新”之“正”均是不可取的，更为关键的问题是，“正”与“新”各自的本质与要求，培训者要以切实可见、切实可行的方式让教师们理解。培训活动的结束，是被培训者实践的开始。《论语·述而篇》说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”被培训者无法做到“不以三隅反”，从培训者的角度须做出反思：“一”的内容充分吗？易于理解吗？“反”的策略有吗？策略背后的学理依据教师们理解得如何？被培训者则须反思：是否缺失自我培训的意识与能力？因此，统编语文教材培训除去教育、课程、教材、教法等内容之外，亟需增加激发语文教师自我培训意识的内容，借由展示自我培训的路径，变意识为能力，从而实现反“三”的培训目标，并切实增强教学效果。 （三）重新审视教材培训与教师专业素养之间的互动关系 教材培训以教材为主要对象，教师作为教材的使用者，其专业素养情况，决定着教师对教材的理解与使用，这里所言“专业素养”，包括教师的理论素养，其中以学科理论素养为核心，以理解教育与课程的理论素养为基础，以使用教材开展课堂教学为关键。扎实的专业素养是准确把握新教材的必备要素，教材培训依托教师专业素养，借助培训，进而提升专业素养，在良性互动中，实现教材培训的目标。如何科学地使用统编语文教材是当下语文学科教学的重中之重的问题，对于教材培训的组织者来说，仍须准确定位培训目标，重视理论基础的合理运用，优化培训队伍及完善培训内容；对于广大一线语文教师来说，走出“理论是灰色的”的理解误区，充分理解到基础理论对于理解语文教材进而在实践过程中科学地使用教材的重要性。统编语文教材培训实效性的问题，关键的还是语文教师的专业素养问题，因此，本文所谈的统编语文教材培训的问题，对语文教师如何认识专业素养并找到提升专业素养的路径，亦有所助益。【参考文献】 [1]中华人民共和国教育部.普通高中课程方案（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020. [2] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020. [3]徐鹏，王潭娟.统编版高中语文教科书使用现状考察[J].中学语文教学,2021（11）. [4]Howard A.Ozmon,Samuel M.Craver.教育的哲学基础[M].北京：中国轻工业出版社，2006. [5]艾伦·奥恩斯坦，弗朗西斯·P·亨金斯.课程：基础、原理和问题[M].上海：华东师范大学出版社，2021. [6]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994. [7]威廉·赫德·克伯屈.教学方法原理[M].北京：人民教育出版社，2016. [8]M·阿普尔,L·克丽斯蒂安-史密斯.教科书政治学[M].上海：华东师范大学出版社，2018. [9]顾黄初,顾振彪.语文教材的编制与使用[M].南京：江苏教育出版社，1996. [10]阿·迈纳.方法论导论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991. [11]R·M·加涅,W·W·韦杰,K·C·戈勒斯,J·M·凯勒.教学设计的基本原理（第五版修订）[M].上海：华东师范大学出版社，2018. [12]林宪生.现代教学论教学规律体系建构［J］.西北师大学报：社会科学版，1999（5）. [13]李政涛.从教学方法到教学方法论：兼论现代教学转型过程中的方法论转换[J].教育理论与实践，2008（31）. [14]朱德全、张家琼.论教学逻辑[J].教育研究，2007(11). [15]成龙.语文科教学逻辑的理解与运用[J].语文学习，2019(9). [16]温儒敏.“学习”与“研习”——谈谈高中语文“选择性必修”的编写意图和使用建议[J].中学语文教学,2020（8）. [17]陈桂生.“教研员专业”辨析[J].课程·教材·教法,2021（1）. [18]陈晓芬,徐儒宗译注.论语·大学·中庸[M].北京：中华书局，2015.
|
