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向佐藤学教授学习（四）：成为“'桥梁’专家” 在国外教育专家中，对自己影响最大的当首推佐藤学教授。就观课议课的形成和完善过程，多位教育专家的的教育思想和实践影响过我，比较而言，佐藤学教授的最多，这里做一些列举： 佐藤学教授认为：“研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评论，因为对上课好坏的评论只会彼此伤害。”这是教研活动从“评课”到“议课”转变的一条依据，这增加了自己坚持和推进观课议课的信心。同时，我也意识到，教学研讨需要观课议课，但走进教室观察课，不只有教学研讨。根据目的，我把课堂观察分为以下几种：一是调查研究，二是分等评比，三是锤炼磨课，四是有别于上述三种的日常教研活动的观课议课。走进教室观察课需要“一把钥匙开一把锁”，观课议课与其他课堂观察活动，可以“万物并育而不相害，道并行而不相悖”。 佐藤学教授说：“最为重要并且是中心的课题，是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养的'合作性同事’之间的关系。这种合作的同事之间的关系一日不形成，学校的改革就一日不能成功。”如何建立这种关系？我以为，需要培养同事之间要有“一起慢慢变老”的生活认同，在此基础上，尽可能建立“同在共行”的协作对话、一起进步的教研关系。观课议课需要“让我们共同漫游，向那'产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国’前行。”（小威廉姆E．多尔） 佐藤学要求：“必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性。”我提出要从“听课”到“观课”。这里的观意味着观察，一方面是运用多种感觉器官以及必要的观察记录工具，有效地收集和整理课堂信息（“听”也是观察的一种重要方式）——“观”；另一方面是运用心灵和理性的力量感悟、体验和分析，以获得对课堂教学的认识和理解——“察”。孔子说：“视其所以，观其所由，察其所安。”也就是说，要认识人和事物，既要看他的作为，了解他的思路，更要考察他的动机、价值追求，这样才能够更真切地认识、理解和把握观察对象。宋代哲学家邵雍在《观物篇》中说：“夫所以谓之观物者，非以目观之也；非观之以目，而观之以心也；非观之以心，而观之以理也。”以目观物，见物之形；以心观物，见物之情；以理观物，见物之性。这样，真正的“观”就不只是用眼睛看，用耳朵听，而且要用心灵感悟和体验，用头脑思考和判断，“发挥教学洞察力读懂课堂”。观课议课不仅需要观察，而且需要调查，这里的调查有一定的理论假设，可以采用访谈和问卷、测验等方法，目的在于读出复杂而流变的课堂。 佐藤学认为：“在某种立场看是完满的实践，在另一种立场看来往往是全盘否定的。这样，教师工作的复杂性导致了绝望的'不确定性’。” 就此，观课议课有两方面的演绎和延伸：一方面，观课议课强调教育真理具有境脉特征，“境”包含课堂教学的环境、情境和心境，“境”意味着课堂教学具有空间差异性和要素关联性；“脉”意味着课堂教学具有时间流动性，不仅有曾经、当下和未来的时间延续，而且有各要素的随时流动和改变。这样，观课议课既要关注教学的情况、境况，还要关注教学过去的历史和基础，关注当下的条件和可能，关注未来的设计和延续；另一方面在教学面前，参与者需要保持谦恭和敬畏，现在和将来课堂教学是一个难以猜透的谜，我们只能不断接近，只能说“可能这样更好，更理想”，永远也无法说“我读懂了课堂，教学就是这样的，就应该这样办”，要有“我们未必了解别人”、“我们未必正确”、“即使我们正确，正确的方法也未必一种”的自我提醒。 在《静悄悄的革命》中，我们读到了佐藤学的建议：“在讨论中，最重要的是丢开一切抽象的语言，只说出自己对所观察到的事例的真实感受和具体事实本身。只要大家能相互交流自己朴素的感受到的一切，就必然能学到许多意想不到的东西。”打破“我不会对别人的事说长道短，同样的，也不希望别人来干预我的工作”的互不干涉的私下默契。同时我又读到过北京大学的陈向明教授这样的讲述：佐藤学教授认为课例研究是改造学校文化的一种方式，是建立学校学习共同体的一个媒介，强调要创造以“学”为中心的教学和课程，进而将学校发展成为一个学习共同体。我在日本做访问学者的时候跟着他和他的助手秋田美代子一起去学校听课。有一次课堂设在进学校的大厅里，周围全站满了人，我问旁边观课的教师：“这是英文课，你听得懂吗？”他说“听不懂”，我说“听不懂来干嘛呢？”他说“观察学生啊，我不一定要听懂。”听完课汇报的时候，佐藤学教授说：“大家不准评价老师，也不准提建议，你看到有什么可以改进的，明天你回去后可以在自己的课堂上尝试。”我们后来访谈上课的老师，老师说：“很好啊，以前我们被评完课后总是哭着走出教室，几百人盯着我们、批评我们，现在我们是笑着走出课堂，因为有几百双眼睛帮我们观察孩子们是如何学习的。”（王枬.教育叙事探究：教师专业发展的一个支点——对话陈向明教授[J].教师发展研究,2021:(04):1-17.）一方面主张“交流自己朴素的感受到的一切”，另一方面又要求“不准评价老师，也不准提建议”，为什么会这样？我理解是如果讨论可能对授课教师造成伤害，那就“大家不准评价老师，也不准提建议，你看到有什么可以改进的，明天你回去后可以在自己的课堂上尝试。”如果有了学习共同体建设的基础，那就可以“相互交流自己朴素的感受到的一切”，这里要有教育择宜的选择，同时也要有建设学习共同体的准备。 就总体而言，优先保护上课教师也是观课议课在具体实践情境中的选择。观课议课是特别重视课后交流的。别人辛辛苦苦上一节课，你去观察去学习，观察结束一句话都不说，“看而不说，道义何在？”说什么呢？观课议课主张“以学心观，以仁心说，以益心辨。”要从批评者到建设者、从相互教到相互学的转变，观课议课提供的“促进研究的对话反思”“从现场到问题的案例研究（观课议课的教研范型）”“从问题到现场的行动研究实践”三条路径对如何对话、如何研究、如何做变革性研究进行了充分的设计与实践，这里有研究的具体化和操作化。 佐藤学就课堂教学改革说：“应当追求的不是'发言热闹的教室’，而是'用心地相互倾听的教室’。只有在'用心相互倾听的教室’里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则相互交流是不可能发生的。”把这样的思考用于观课议课，观课议课主张多用问号。一方面，问号是探寻，对问号的呼应是彼此坦诚的对话和言说，问号是对教育实践问题的探索和发现，是促进彼此思想，是引出相互对话，是形成彼此启发。另一方面，问号表达了愿意倾听的态度，同时也传递着关爱和理解。表达是一种实现，倾听是一种关爱。关爱和理解是相互影响的基础。要传递关爱和理解，倾听就不是做做样子，而是专注于对方的话语，适时做出回应，不仅认真倾听对方所说的话，还要努力去理解对方话语中隐含的意思，这样，议课中的倾听就不是被动地听，而是主动地探询和发现。 日本教育家佐滕学在《学习的快乐——走向对话》中提出了学习的两种课程模型：“阶梯型”课程和“登山型”课程。他认为，“阶梯型”课程是追求效率性与生产性的样式，其教育内容与学习活动是瞄准最终目标，划分好小步子，然后引导学习者朝最终目标步步攀升来加以组织的，目标的达成被视为教学的价值。“登山型”课程以大的主题（山）为中心，准备好若干学习的途径（登山路线），达到顶峰是目标，但其价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程中，登山者能够选择自己的道路，以自己的方法、速度登山，随着一步步的攀登，视野开阔，其趣无穷，即便不能攀登顶峰，也可以享受攀登过程中有意义的体验。我特别赞同“登山课程”的主张，就此形成“教学如登山，教师如导游”的隐喻，在“登山”课程中，教师有“防止危险与避免伤害；指引攀登方向；提供攀登的'脚手架’；示范和带领攀登;建设学习共同体互助分享”的责任，“登山”课程以“发展”“攀登”“锻炼和能力提升”本身为目标，而不是执着地以“台阶”、“山顶”为目标。如何实现“发展”和“攀登”？我主张以挑战性的任务通过同学们比较紧张的智力和有价值的情意活动实现：“教学效率=同学们围绕合理教学内容的比较紧张的智力活动和有价值的情意活动时间/教学所用（投入）时间（链接：有效教学的效果、效益和效率）。”就“攀登”活动的学习支架提供，我建议给学生以“明确的活动对象、活动任务、学习方法、评估和检查方式”等方面的支持。比较而言，我可能更加重视教师的作用和价值。
未见佐藤学教授已有很多年。看到上海师范大学的陈静静老师介绍佐藤学教授的“飞鸟之眼”“蜻蜓之眼”和“蚂蚁之眼”，“飞鸟之眼”高瞻远瞩可能浮光掠影，“蜻蜓之眼”视角下移可能蜻蜓点水，“蚂蚁之眼”所见有限却精确细致，内中似有对“蚂蚁之眼”的肯定和认同（我可能有误解）。化用佐藤学教授研究的视角，我以为“三只眼”都既有价值，观课议课要用好“三种眼”。“飞鸟之眼”从上到下，是用理论观察和审视课堂和教学，观课议课既要基于现象而又要跳出现象，力争提出超越现象的观念和观点，形成更有迁移性的发现、提出实践性理论；“蜻蜓之眼”是复眼，也就是在观课议课时要从多个角度提出问题，从多个角度研究问题，如从观课者与执教者、教师与学生、即时效果与未来影响等不同角度发现和讨论问题，“发挥教育想象力”探索更多的教学可能性；“蚂蚁之眼”则是进行更细致、更深刻的观察，发现幽微，探索隐秘，以小见大，避免似是而非。 因为干国祥老师留言说我“中国的佐藤学”，就想简要梳理一下自己和佐藤学先生的交往，以及向佐藤学先生的学习，这就有了这样四篇（前三篇链接：向佐藤学老师学习（一）：首次会面和交流；向佐藤学老师学习（二）：成都一天的陪伴与讨教；向佐藤学老师学习（三）：在2012年新教育国际高峰论坛上）。事实上，实践中学到的，远不止这些，这里只是简要整理。因为受益多多，要特别向佐藤学先生致以崇高的敬意和谢意！ 冯友兰先生认为哲学研究有“照着讲”和“接着讲”之别。“照着讲”重在传承，“接着讲”重在开新。我以为教师的教学也是这样，既要有“照着讲”也要有“接着讲”，向佐藤学教授学习，在观课议课与教学变革中，我有“照着讲”也有“接着讲”。这样的“接着讲”倒更适合做“桥梁”：理论与实践的“桥梁”，专家与教师的“桥梁”，国外与本土的“桥梁”。从这种意义上，自己只是在努力成为“'桥梁’专家”（链接：“桥梁”专家陈大伟）。 写于2023年7月27日
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