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福建师范大学教育学院 摘要：学科分类视角下大学生学情的过程性特征，反映了不同学科类型人才培养过程支撑的差异性和不同学科类型人才分类发展需求，研究该课题有助于深化新时代教育评价改革和推动多元评价体系设计。基于“国家大学生学情调查研究数据库”，探讨我国不同学科类型大学生的学术性活动体验和社会化活动体验情况。研究发现大学生学术性活动体验和社会化活动体验呈正向相关，以高学术性活动体验和高社会化活动体验、低学术性活动体验和低社会化活动体验两种类型为主，理学类大学生的“双低”类型所占比例最大，社会科学类大学生的高学术性活动体验和低社会化活动体验、低学术性活动体验和高社会化活动体验类型所占比例较大。研究结果表明，“工科教育理科化”的趋同育人模式已被打破，但理工科“实践教育狭隘化”现象依然存在，社会科学类大学生学术性活动体验和社会化活动体验类型出现“两极分化”，基础学科的科学教育与人文教育“割裂化”。据此，提出结合学科类型特点形成特色育人的路径。 关键词：大学生学习；学术性活动体验；社会化活动体验；过程性评价；分类特征 作者简介  康敏，教育学博士，福建师范大学教育学院讲师，研究方向为高等教育管理。  目录概览 一、引言 二、文献述评和分析框架 三、数据来源 四、不同学科类型大学生学术性活动体验和社会化活动体验的特点表征 五、结论与建议 第八期 2023 一、文献综述 针对不同主体、不同类型教育特点开展大学生学习情况的过程评价，把脉大学生学习情况的过程性特征，追求大学生学习的过程质量，是深化新时代教育评价改革和高等教育教学改革的关键要求。2022年教育部工作要点之一，即要求“按照基础研究、工程技术、人文社会科学人才培养的不同规律和需求标准，完善多元评价体系”。然而，当前不同学科专业育人模式的同质化现象突出，不同学科类型大学生的专业社会化存在一定问题。有研究发现不同专业大学生将知识转化为技术和方法方面存在低水平无差异现象（梁燕玲，蒙宗宏，2015）。研究不同学科类型大学生学习情况的过程性特征，分析不同学科类型大学生参与院校学术性活动和社会化活动体验，以及所获得的院校支持是否存在趋同现象抑或呈现差异性，把握不同学科类型人才培养现实困境与理想进路之间的鸿沟，能够更好地回应学界关于不同学科类型人才培养需求标准的关切。 二、文献述评和分析框架 20世纪70年代开始，大学生学习参与理论认为师生互动、同伴互动、课内外教育环境等反映大学生参与学术系统和社会系统的过程性因素，影响了大学生专业社会化发展。阿斯汀（Astin）提出学习参与概念是指学生投入到学术经历中的身体能力和心理能量的总和，既包括学术性投入、社会性投入，也包括课外活动投入。一方面，学生应该积极参与到他们所处的院校环境中，另一方面教育管理者和教师也需要为学生提供参与课堂内外活动的机会（Astin，1984）。库（Kuh）进一步指出学生参与既指学生投入活动的时间和精力，也包括院校推动学生参与活动的力度（Kuh，2001）。基于参与方式，从行为、情感、认知层面构建大学生学习参与的结构要素是国内研究者普遍认可的研究视角（汪雅霜，2013），一般分析学生参与到有效教育活动中的程度以及学生对支持学习和发展的院校环境的感知程度（吕林海，2016）。汀托（Tinto）认为大学生学习的持续性与院校学术系统和社会系统密切相关，学术融入和社会融入是大学生在参与院校正式和非正式活动交互过程中形成的认知反应，积极的师生互动、同伴互动、学术参与和社交活动导向学业成功，消极的应对方式则会导致辍学现象。社会融入促进大学生的目标承诺和组织承诺，进而推动学术融入（Tinto，1975）。 课内外的学术性活动体验和社会化活动体验是大学生专业社会化的影响因素，也是大学生学习过程评价的重要指标。师生互动、同伴互动、课程、教学等是影响大学生学习和发展的教育环境因素（Evans et al., 2010）。师生互动不仅直接影响大学生成长，而且通过影响大学生跨专业学习、课堂参与、课外参与间接影响大学生学术成长和社会性成长，其中对课堂学习和课外学习参与的影响最大，课余活动次之，跨专业学习最小（朱红，2010）。在一项院校对学生学业成就的影响的研究，将以学生为中心的教学、合作学习、课外活动等作为学生学习经历的过程变量（Ro, Terenzini, Yin,2013）。通过中美大学生学习过程指标比较，有研究发现清华大学与美国大学在师生互动层面上存在差距，表现为超过1/3的清华大学生在职业发展、人生观或价值观等方面缺乏教师指导（罗斯等, 2008）。鲍威提出高等教育的教学过程是大学生与院校之间的互动过程，通过正规教学环境和非正规教学环境两大核心路径发挥院校影响力，其中正规教学环境包括课程设置、教学方法、师生互动效应等，非正规教学环境指的是实习实训环节、同伴互动效应等（鲍威，2014）。 综上所述，已有研究主要从大学生学习结果的影响机制方面研究大学生学习的过程性因素，较少从大学生与院校环境交互作用层面专门分析大学生学习的过程质量，也缺乏描绘不同学科类型大学生学术性活动体验和社会化活动体验的特征差异，且大学生学习过程质量研究中对思政教学因素的探讨稍显不足。高等教育是专业教育和通识教育、科学教育与人文教育、理论教育与实践教育、课堂教学与课外活动的统一（鲍威，2010）。思政课是一种人文教育课程，个体的和谐发展需要融合专业知识技能和人文智慧（喻学林，2008）。因此，本研究探究不同学科类型大学生学术性活动体验和社会化活动体验的总体特征和分类特征，表征不同学科类型大学生学习过程质量，以反映不同学科类型人才培养的实际需求，形成分析框架（图1）。既关注反映师生互动水平的“以学习为中心”教学、以文化人的思政教学、科教协同的跨学科研究性学习等有利于大学生学术性发展的过程性因素，也关注真实情境的实践教学、反映同伴互动的合作学习等有助于大学生社会化发展的过程性因素。  三、数据来源 （一）问卷编制 基于表征大学生学习情况的过程性因素以及文献综述为基础的理论维度建构，设计我国大学生学习情况过程性特征的调查问卷，调查问卷和数据来源于史秋衡教授主持的“国家大学生学情调查数据库（NCSS）-2021年本科生数据库”1。调查问卷分为学生背景信息、学术性活动体验、社会化活动体验三个部分。学生背景信息包括学科类型、性别、年级、院校地区、院校类型等5个变量。学术性活动体验是指在大学生与学术系统的交互过程中，对学术支持体系中的师生互动和个体学习投入情况的感知。学术性活动体验包括“以学习为中心”教学、思政教学、跨学科研究性学习等3个变量。社会化活动体验是指在大学生与社会系统的交互过程中，对社会支持体系中的实践应用活动和同伴互动的感知。社会化活动体验包括实践教学、合作学习等2个变量。 根据学术性活动体验和社会化活动体验的操作性定义，编制了28个具体题项。“以学习为中心”教学是指院校教师以大学生学习和专业社会化发展为目标开展教学，包括教师教学能够理论联系实际、教师对我们的作业做出有益的反馈等9个题项。思政教学是指思想政治课程的教学情况和大学生投入情况，包括思政课教师教学水平、我对思政课的兴趣程度等5个题项。跨学科研究性学习是指大学生参与研究性活动和跨学科及跨专业学习情况，包括参加学术沙龙或实验室活动、阅读其他专业文献等4个题项。实践教学是指实习实训环境和大学生实习实训投入情况，包括实习实训指导教师实践经验丰富、我积极参加学校的实习实训活动等6个题项。合作学习是指大学生主动与同伴交往的社会性人际互动，包括我经常和同学分享学习经验、我积极参加小组讨论等4个题项。 （二）调查对象 本研究的调查对象为全国抽样的协作高校大学生，哲学、文学、历史学、理学、经济学、法学、教育学、管理学、工学等九个学科大学生的有效问卷为128602份。样本分布情况如表1所示，其中人文类大学生样本16501份，所占比例为12.83%；理学类大学生样本18656份，所占比例为14.51%；社会科学类大学生样本43624份，所占比例为33.92%；工程技术类大学生样本49821份，所占比例为38.74%。  根据结构方程拟合指数和准则标准，由于本研究的样本量N>1000，因此结构效度不使用卡方准则（温忠麟等，2004）。组合信度CR都大于或接近0.8，整份量表的内部一致性信度系数在0.7以上，5个因子的累积解释变异量为71.3%，RMSEA为0.065（小于0.08），GFI为0.868（接近0.9），TLI和CFI分别为0.924和0.932（均大于0.9），量表题项的信效度良好（如表2）。  四、不同学科类型大学生学术性活动体验和社会化活动体验的特点表征 根据本研究的分析框架，构建“学术性活动体验—社会化活动体验”矩阵。从各学科类型大学生样本中随机抽取500个样本，得到不同学科类型大学生群体分布特征。大学生的学术性活动体验和社会化活动体验具有正向相关性，其相关系数为0.751（P<0.001）。大学生学术性活动体验和社会化活动体验主要表现为两高、两低类型。分别将学术性活动体验、社会化活动体验的自评得分大于总体平均值的样本归入高分组，低于总体平均值的样本归入低分组，形成高学术性活动体验和高社会化活动体验、低学术性活动体验和低社会化活动体验、高学术性活动体验和低社会化活动体验、低学术性活动体验和高社会化活动体验四种类型。不同科类大学生整体表现以高学术性活动体验和高社会化活动体验、低学术性活动体验和低社会化活动体验两种类型为主，高学术性活动体验和低社会化活动体验、低学术性活动体验和高社会化活动体验的类型较少。 （二）不同学科类型大学生学术性活动体验和社会化活动体验的类型特征 不同学科类型大学生在“学术性活动体验—社会化活动体验”矩阵中的四类型结构分布不一。其中，在高学术性活动体验和高社会化活动体验类型中，人文类大学生所占比例最大，理学类大学生所占比例最小。在低学术性活动体验和低社会化活动体验类型中，人文类和社会科学类大学生所占比例相对较小，理学类大学生所占比例最大。在低学术性活动体验和高社会化活动体验类型中，社会科学类大学生所占比例最大，工程技术类大学生所占比例最小。在高学术性活动体验和低社会化活动体验类型中，理学和工程技术类大学生所占比例相对较小，社会科学类大学生所占比例最大（图2）。  （三）不同学科类型大学生的学术性活动体验和社会化活动体验呈现差异 采用方差分析对不同学科类型大学生的学术性活动体验和社会化活动体验自评得分进行差异分析（如表3）。总体来看，社会科学类大学生的学术性活动体验和社会化活动体验自评得分较高。理学类大学生的学术性活动体验和社会化活动体验自评得分较低。工程技术类大学生的学术性活动体验自评得分较低。人文类大学生的社会化活动体验自评得分较低。  对不同学科类型大学生的学术性活动体验和社会化活动体验具体维度自评得分进行差异分析。从学术性活动体验层面看，人文类大学生在“以学习为中心”教学方面的自评得分较高，在思政教学和跨学科研究性学习方面的自评得分较低。工程技术类大学生在思政教学、跨学科研究性学习方面的自评得分较高，在“以学习为中心”教学方面的自评得分较低。社会科学类大学生在思政教学、跨学科研究性学习方面的自评得分较高。理学类大学生在“以学习为中心”教学、思政教学、跨学科研究性学习方面的自评得分都较低。从社会化活动体验层面看，工程技术类大学生在实践教学方面的自评得分较高。社会科学类大学生在合作学习方面的自评得分较高。人文类大学生在合作学习方面的自评得分较高，在实践教学方面的自评得分较低。理学类大学生在合作学习方面的自评得分较低。 五、结论与建议 （一）研究结论 1. 打破“工科教育理科化”的趋同育人模式 工程技术类大学生的实践教学自评得分较高，在“以学习为中心”教学和合作学习方面较为欠缺。长期以来，我国存在工科教育和理科教育模式同质化问题，工科人才培养重理论轻实践，工科实践教育与理论教育脱节等深层问题（孙康宁等，2014）。赵蕾等研究发现工程专业大学生的学习行为与其他专业大学生具有同质性，理论导向的课程设置和教学模式较为突出。传统教学模式下工程专业大学生的团队合作学习表现弱于人文社科专业大学生，但优于科学专业。工程专业大学生课堂参与性学习表现弱于人文社科专业大学生（赵蕾，常桐善, 2020）。“新工科”建设有力推进高校工程教育改革。实践教学资源投入日益完善，工科技术人才培养更加注重实践教学观念更新，正在打破“工科教育理科化”的传统育人模式，工程技术教育不再因循理科教育重理论教学而轻实践教学的人才培养惯性，工程技术学科育人的实践性更加突出。 2. 理工科“实践教育狭隘化”现象依然存在 虽然工程技术类大学生的实践教学自评得分相对较高，但是工程技术类和理学类大学生在学术性活动体验层面的“以学习为中心”教学方面、社会化活动体验层面的合作学习方面的自评得分相对较低。学科差异强化大学生参与文化的差异，知识共识性较强的自然科学和工程技术学科更关注通过合作研究、解决问题的实用性技能，致力于提升劳动力市场所需技能，知识共识性较弱的人文、社科关注互动、参与、兴趣（Brint，Cantwell，Hanneman，2008）。朱红等研究也发现理科和工科大学生的互动性教学认同低于人文、社科大学生（朱红等，2015）。此外，理学大学生的跨学科研究性学习、反映人文教育的思政教学的自评得分较低。吕素香等研究发现经管专业大学生的研究性学习策略和收获、教师课内外指导相比于其他专业大学生的得分更高。理工科学生的教师课内外指导得分最低（吕素香，李鑫，2016）。以上研究结果表明，理工科教育“以学习为中心”的理论教学质量不佳，教师课堂教学对工程技术类和理学类大学生学习和发展的有效支撑不足，院校环境吸引工程技术类和理学类大学生主动参与的力度尚待增加，理学类和工程技术类大学生的合作学习引导也需加强。一方面，理工科教育注重实践教学环节，但另一方面，实践教学缺失“以学习为中心”理论教学的支撑，并且理学教育对理学类大学生跨学科研究性学习的支持不足。实践教育、理论教育、创新教育三者之间尚未形成协同发展链条，使得实践教学沦为“无根之木”。 3. 社科大学生学术性活动体验和社会化活动体验类型“两极分化” 社会科学类大学生的学术性活动体验和社会化活动体验类型具有“两极分化”现象。一方面，社会科学类大学生的高学术性活动体验和高社会化活动体验类型所占比例较高，低学术性活动体验和低社会化活动体验类型所占比例较低。另一方面，社会科学类大学生的高学术性活动体验和低社会化活动体验类型、低学术性活动体验和高社会化活动体验类型的所占比例也较大。学术性活动体验和社会化活动体验类型“两极分化”的现象表明，虽然整体上社会科学类大学生与学术系统和社会系统的交互情况较好，但尚有少量却值得关注的社会科学类大学生在专业学习过程中，学术性和社会性参与程度的协调程度不足，表现为学术性参与不能有效促进社会性参与或者社会性参与不能有效支撑学术性参与。马志远等研究提出社会科学专业以解释社会及其成员的知识体系为主，较少直接与大学生未来职业产生联系，加之参与式的课堂教学不足，导致大学生既缺乏明确的学习目的，又缺乏对大学教育意义的认同（马志远等，2015）。社会科学学科的育人功能和学科特色不足，导致部分社会科学类大学生身份归属淡化和“专业人”角色弱化，缺乏学科专业的学习意义感，无法在专业学习过程中实现学术性参与和社会性参与的协调发展。 4. 基础学科的科学教育与人文教育“割裂化” 理学和人文类基础学科大学生的学术性活动体验和社会化活动体验的自评得分较低，特别是理学类大学生的学术性活动体验和社会化活动体验问题需要引起重视。理学和人文学科是培养基础学科和交叉学科创新型、研究型人才的基础。研究发现基础学科大学生在思政教学、跨学科研究性学习方面的自评得分较低，在推动“专业人”角色转变的实践教学方面自评得分较低，表明基础学科大学生的人文教育活动和研究性学习活动的学术性参与程度较低。此外，理学大学生在“以学生为中心”教学方面的学术性参与也较低，反映理学教育的基础理科和应用理科两种类型教育存在“两手都抓却两手都不硬”的结构性问题。值得注意的是，人文类大学生在“以学习为中心”教学、合作学习方面的自评得分较高，而理学大学生在合作学习方面的社会性参与程度较低。史秋衡在2019年开展的国家大学生学习情况调查中也发现，文史哲类大学生的课堂学习参与、教师教学手段、师生互动和同伴互动自评得分都高于其他专业，以上因素正向影响文史哲类大学生学习收获（史秋衡，2020）。研究性活动是科学性与人文性相统一的有效学习方式，然而研究表明基础学科大学生的跨学科研究性学习参与程度较低，基础学科大学生对思政教学影响个体专业化发展的支撑作用感知较弱，反映当前基础学科科学教育和人文教育的割裂与分化。 （二）研究建议 1. 擦亮专业底色以彰显不同学科育人特色 不同学科类型教育既要培养专业的知识和技能，也应增强“以学习为中心”教学和创设特色化的专业教育情境，促进大学专业社会化发展。不同学科之间存在界限，学科交叉是基于学科基础上的跨界，因此要立足于本学科和专业的建设和发展。不同学科知识性质和范式发展具有差异，学科领域的范式发展影响教师教学风格，形成不同的学习情境，影响学生形成不同的参与文化，表现出多样化的学习过程特征。相比于高范式发展的自然科学和工程技术领域，低范式发展的人文社会科学领域的教师更经常鼓励学生参与（Braxton，Hargens, 1996）。理学和工程技术学科教育应注重“以学生为中心”教学，为大学生开展合作学习创设支持性的教学情境，以工程性为导向，强化理论对实践的支撑和引领作用。基于实践性、应用性的教学原则，设计应用理科和工程技术学的理论教学、实践教学、创新教育。社会科学相关学科应突出学科的时代性、人文性、反思性特征，发挥社会科学独特的育人功能。基础学科教育应积极推动科学教育和人文教育的融合，为大学生专业社会化发展营造富有专业底色、彰显学科特色的教育教学情境。 2. 打造理工科理论教育、实践教育、创新教育链条 增强理工科理论教学、实践教学、创新教学之间的耦合关系，形成理论教育、实践教育、创新教育链条。依托科教协同和产教融合的教育机制体制，一方面以学科领域的科研平台为依托，促进大学生学习与研究的有机融合，开展科研实践活动，充分利用理工科专业所具有的多学科交叉特征，创新理工科教育模式和课程体系，培养交叉学科人才。另一方面，基于产教融合的实践平台，吸引行业导师、企业导师参与，形成多主体协同育人形式，促进专业的实习实训与专业课程学习相衔接，增进实践教育与理论教育的融合。在理论教育和实践教育相辅相成的基础上，支持大学生参与高水平竞赛和成果转化活动，在实习实训、研究性活动、学习共同体等高影响力教育实践中提升创新创业能力。 3. 深度融合社会科学相关学科教育的知识性和思想性 完善社会科学教育的立德树人机制，将价值塑造、知识养成、能力建设的培养理念贯穿育人过程，以学生学习和发展为中心，形成育人为本的教师职业观、学科教育观和教育评价观，将思想政治教育与人才培养过程相结合，开展思政育人教育，增强学生学习内部动力和学习意义认知，提高学生的专业认同感和归属感。通过以文化人、以文育人，推动社会科学类大学生主动融入教育教学环境，促进大学生与学术系统和社会系统的深度交互，消除大学生专业学习过程中出现的“知识孤岛”和“人际孤岛”，实现大学生学术性参与和社会性参与的协调发展，以学术性活动参与推动社会化活动参与，以社会化活动参与支撑学术性活动参与。 4. 丰富基础学科大学生专业社会化的教育情境 基础学科教育致力于培养拔尖创新型和研究型人才的预备力量，应充分了解基础学科类大学生学习和发展需求，精准定位培养目标，实施分类育人方案，培养大学生自主学习能力，激发大学生追求专业的卓越发展。既培养宽厚的专业知识和技能，也应注重基础学科大学生科学研究品质的型塑。一方面，建立健全学科交叉培养机制，促成大学生积淀宽厚的学科基础。另一方面，丰富研究性教学实践，培育大学生的创新能力和科学研究潜能。通过科学研究的合作学习情境提升基础学科大学生的通用技能，引导大学生在与专业教育情境的交互过程中，内化专业价值和遵守专业规范，夯实专业研究能力，树立“专业人”的责任感和使命感。 参考文献：鲍威. 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