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本文约10000字，阅读需10分钟 接上篇 07 艾宾浩斯遗忘曲线理论在日常学习中，我们会经常遇到遗忘的情况，昨天记住的单词和词组，今天却背不出来、写不出来；刚刚阅读过的书籍，却忘记放在了哪里……诸如此类的遗忘现象，在现实中举不胜举。对此类遗忘的现象，联邦德国有一个叫艾宾浩斯的心理学家对此进行了深入研究。研究后，得到了著名的艾宾浩斯遗忘曲线。 艾宾浩斯曲线 “艾宾浩斯曲线”，也被称为“记忆保持曲线”，是由德国心理学家郝尔曼·艾宾浩斯从实验中得出的记忆保持规律的曲线。人在接受新信息的时候，会在脑海里形成一段记忆，如果不及时复习，记忆随着时间的推移会开始遗忘。那么，遗忘是怎样进行的? 遗忘有没有规律可言?艾宾浩斯用一些无法拼出的单词和没有意义的字母的组合对受试者进行了实验，得出了人在记忆无意义音节时遗忘的规律。 在研究和实验中艾宾浩斯发现人在大脑记忆的过程中会形成三种不同性质的记忆，分别是短时记忆、短暂记忆和想象记忆。短时记忆的记忆保持时间大约是2～4秒之内。短暂记忆是那种上课的时候可以回答上来，回到家就会忘记的记忆。在短时记忆和短暂记忆消失的过程中，会产生一种想象记忆，可以把它想象成一种可以持续较长时间的记忆痕迹。想象记忆曲线，其中一个最高点代表记忆的最强点，在最强点，记忆的效率是最高的。艾宾浩斯根据这个理论和一些实验，得出在以下的记忆时间点复习是最有效的。具体如下: 第一个记忆时间点: 5 分钟; 第二个记忆时间点: 30 分钟; 第三个记忆时间点: 12 小时; 第四个记忆时间点: 1 天; 第五个记忆时间点: 2 天; 第六个记忆时间点: 4 天; 第七个记忆时间点: 7 天; 第八个记忆时间点: 15 天。 遗忘的进程 1.遗忘先快后慢 识记材料后在头脑中保持材料的数量随时间的延长而递减，在识记后的短时间内特别迅速，遗忘最多。 2.遗忘不平衡 保持数量随着时间的延长渐趋稳定，遗忘的速度逐渐缓慢，总的趋势是最初忘得快，忘得多，以后忘得慢，忘得少。
在学习中的应用 及时复习与经常复习相结合 根据遗忘“先快后慢”的规律，及时复习能够延缓识记后立即出现的快速遗忘，及时复习后并不能万事大吉，还应该有计划地经常复习，这样才能使记忆的神经经常处于复活状态，以便更好地巩固学到的知识。 反复阅读与尝试回忆相结合 在对复习材料没有完全熟记之前就积极地尝试回忆，遇到回忆不起来的部分再阅读，这就是反复阅读与尝试回忆相结合的方法，这是一种积极主动的复习方法，能够及时发现哪些记住了，哪些没有记住，使复习更有目的性。 复习的方法要多样化 单调的复习方法会产生疲劳和消极的情绪。多样化的复习方式动员多种感官协同参与，使复习过程成为看、听、说、做相结合的有趣活动，能够大大改善复习的效果。同时要做到科学用脑、劳逸结合。学习时间长了，就会引起大脑神经疲劳，从而降低记忆的效率。这时如果让大脑积极休息一下，就会迅速提高大脑活动的机能，从而防止遗忘。另外，适当睡眠也是科学用脑、提高学习效率的必要措施。 养成自我检查的习惯 要重视培养学生自我检查的习惯和能力。一方面老师要及时对学生进行检查，如提问、作业和考试；另一方面学生要养成自我复述、自问自答或互问互答的习惯。这些方法都将有助于提高学习效果。 掌握科学的记忆方法 要培养和提高记忆的目的性和自觉性，有目的的学习、自觉的学习，是增强记忆的内在驱动力，它可以让学生在学习时处于积极主动的状态，增强学习的责任感和使命感，自觉养成良好的学习习惯。可以尝试语言表扬、小小物质奖励，刺激学生想学习好的潜能，让学生对学习多一分信心和自信。 08 合作学习理论 合作学习 (cooperative learning) 是20世纪70年代初在美国兴起的教学理念，其研究者从社会学和心理学的角度研究学习者学习活动中各种因素的作用, 从而提出在教学活动中要进行合作学习的理论。根据这一理论，在教学活动中应鼓励全体学生共同进行学习, 加强学生之间的相互交流, 从而达到全体学生共同发展、师生教学相长的目的。 主要理论及观点 合作学习理论的代表人物主要有美国的罗伯特·斯莱文 (Robert Slavin)、约翰逊兄弟 (David W. Johnson, Roger T. Johnson) 和斯宾塞·卡甘 (Spencer Kagan)。他们的共同之处是在教学活动中学生以小组为单位进行学习。不同的合作学习理论者研究了合作学习不同的方面。 1.罗伯特·斯莱文 罗伯特·斯莱文在《合作学习与学生成绩》一文中论述了六种理论:四种主要理论和两种次要理论;他在《合作学习与学生成绩研究:我们了解了什么, 我们还需要了解什么》中着重阐述了动机理论、社会凝聚力理论、认知发展理论和认知精致化理论这四种合作学习理论。 动机理论强调学生学习活动中的目标结构及奖励结构；凝聚力理论认为合作学习对成绩的影响主要受小组凝聚力的影响；认知理论认为, 因为信息在脑海的处理过程的原因, 学生围绕某种教学任务的相互交流会促进他们对关键概念的掌握。 认知理论可分为认知发展理论 (cognitive developmental theory) 和认知精致化理论 (cognitive elaboration theory）。认知发展理论指的是独立解决问题时所能达到的实际发展水平与通过成人的指导或与能力更强的同伙合作解决问题所能达到的潜在发展水平之间的距离；认知精致化就是对正在学的信息知识进行推敲、阐述, 添加更多的更详尽的信息, 与已有信息进行联系或产生新的与所学信心有关的信息, 从而建立得到新信息的通道而达到加深记忆的目的。 斯莱文认为合作学习会增加深入的思考, 增加发表和听取意见的机会, 这就潜在地增加了理解的深度、论证的质量, 促进了精确的长久记忆。 2.约翰逊兄弟 约翰逊兄弟在《合作学习与社会互赖理论》一文中则将合作学习理论分为认知发展理论、社会行为理论和社会互赖理论。 社会互赖理论指的是在学习活动中, 小组成员间通过建立积极的相互依赖关系来促进学习成绩的一种理念。他认为, 积极的互赖关系建立之后, 小组成员就会相互鼓励进行学习, 合作学习就会起到促进积极学习的作用。 约翰逊将社会互赖分为三种情况:积极的社会互赖、消极的社会互赖、没有社会互赖。积极的互赖会促进相互的积极影响作用, 消极的互赖会导致反面的互相作用, 没有互赖则会出现无相互作用。这三种情况中只有积极的社会互赖会促进大家为共同的学习目标共同努力学习。 理论依据 互动观 合作学习的互动观是建立在对现有教学互动观的反思基础上的，是对现代教学互动观的一种发展。合作学习论认为，教学过程是一个信息互动的过程。教学中的互动方式大致呈现为四种类型：一是单向型，教师是信息发出者，学生是信息接受者；二是双向型，强调双边互动，及时反馈；三是多向型，强调多边互动，共同掌握知识；四是成员型，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动。
目标观 合作学习是一种目标导向活动。合作学习认为，学习是满足个体内部需要的过程。从合作学习的整个过程看，其情意色彩渗透于教学过程的各个环节之中。尤其是在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流，互教互学，既充满温情和友爱，又通过互相关心而满足了归属的需要。 师生观 合作学习认为，学生与教学内容之间的矛盾是教学的主要矛盾。教学中的教师与学生、教师与教学内容等矛盾，是从属性的次要矛盾。因此，合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”。合作学习从学生主体的认识特点出发，把“导”与“演”进行了分离与分工，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。 形式观 合作学习采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式。在教学形式上，合作学习强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体形式。我国的合作学习基本流程可归纳为：合作设计→目标呈现一集体讲授→小组合作活动→测验→反馈与补救。由此可见，教师的授课是合作学习策略中必不可少的组成部分。 评价观 合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照改为标准参照评价，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。 总结 合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系，值得大家予以关注和研究。 09 非指导性教学理论 非指导性教学理论是由美国当代人本主义教育家、心理学家罗杰斯提出的。这一教学理论注重学生以往的经验，把教学重心定在学生的学习活动上，把教学过程规定为学生内在经验的形成和生长，突出学生在教学过程中的主体地位。 主要观点 1.批判传统教学的弊端 他描绘了传统教学的几种主要特征：教师是知识的拥有者，学生是容器；教师拥有权力，学生是服从者；教师是权威，在班级中处于中心地位；学生无权选择课程，并且好奇心受到限制。 2.提出了“以学生为中心”的教学观 罗杰斯主张，废除教师中心，提倡学生中心；学生中心的关键，在于使学习具有个人意义。人人都有学习的动力，都能确定自己的学习需要，之所以不能这样，是因为受到学习的束缚。教学就是要把学生解放出来，推动学生个性的充分舒展；教师不是教学生怎样学，而是由学生自己决定怎样学。在学习中，教师只是顾问、参与者，而是以学生以中心。 3.提出要建立和谐的师生关系 罗杰斯要求教师对学生要抱有以下几种情感态度：真诚、接受、同理心。
4.主张有意义的自由学习观 非指导性教学”反对传统的向学生灌输知识和材料的“无意义学习”, 认为这种学习只涉及心智, 而不涉及感情或个人意义, 是一种“在颈部以上发生的学习”。非指导性教学”强调学习内容要考虑学生的需要、愿望和兴趣, 这样才会产生与学生密切相关的“有意义学习”。 罗杰斯认为“有意义学习”不仅仅是简单积累知识的学习, 而是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习, 涉及身心全方位发展的学习,通过有意义学习, 个体的行为、情感、个性等各方面都会获得发展。意义学习是一个变化发展的过程, 它不在于学到知识的多少, 而在于学会学习, 在于感受各种经验。 教学模式 非指导性教学具有如下特点： ①重视课堂气氛，把气氛看成是比技能更重要的教学因素; ②围绕着发展学生个人或者小组的目标而进行，教学总是以“我们今天希望讨论什么或者做什么”这一类问题为开端; ③教师发挥促进者作用，放弃传统教育中替代学生思考的指导，教学目标是促进学生的自我实现。 结合它的特点，教学模式的过程总结为以下几点：
小结 罗杰斯认为任何个人都具有自我实现的倾向, 这种倾向是人要实现固有能力的需要。所以“非指导性教学”强调学生的主体地位, 倡导以学生为本的教育理念。但这种教育理论也充满了主观色彩, 只强调个人的自我实现能力, 否认了外在因素在自我实现中的作用, 在发现自我的境遇中过分强调进行个人的自由发展，这是一种主观唯心主义的教育观。我们要具有科学思考和批判的精神, 去粗取精, 在实践中不断地对“非指导性教学”进行创新。 10 全面和谐发展教育思想 苏霍姆林斯基是前苏联著名的教育学家，他通过30多年的教育教学与管理的经验，建立起了他最具代表性的教育思想——全面和谐发展教育思想。当前，素质教育是我国教育改革的重点方向，其主要目的就是实现学生的全面和谐发展，这与苏霍姆林斯基的教育思想有异曲同工之妙。无论从教师、家长还是学生的角度来看，苏霍姆林斯基全面和谐发展的教育思想对我国当前的素质教育和教育改革有着重要的现实意义。 全面发展的内涵 1.德育 德育当从小开始，德育包括公民精神教育、培养高尚的道德情感和正确的道德信念以及确立崇高的道德理想。基于对生命的敬仰和对人的研究，他认为，道德是照亮全面和谐发展的光源， 只有当丰富的道德性这一条主导的红线始终贯穿正在形成的个性对待周围自然环境和社会环境的态度之中时，学校的精神生活才能成为现实的教育力量。所以从学校培养出来的人不论从事任何工作都首先应该是道德高尚的人。 2.智育 智育的内容包括掌握科学知识、发展智力和培养智能。智育在苏氏的教育思想中处于不可或缺的重要位置，在他看来，在教育中如果避开至于不谈或是否定智育在整个过程中的重要性，那无异于缘木求鱼，无法达到教育的最终目的。在传统的教学论中，智育只是知识的简单获得与积累，苏氏则突破这一传统观点， 认为智育应当是随着知识的积累逐渐积累并形成科学的世界观，而不能只是简单的物理的堆积。成为全面和谐发展的人之所以要进行智育的培养，不仅仅是为了自己在运用知识的过程中减少盲目，提高劳动效率，更好地满足自身对物质的内在需求，而且因为能够更好地辨别和吸收优秀的文明成果，开阔视野，滋养内心世界以满足自身对精神文化的需求。 3.体育 苏霍姆林斯基认为，学生的脑力劳动乃至整个精神生活很大程度上取决于孩子的健康水平，良好的健康状况在很大程度上与精神生活密切相关。受教育者在接受教育的过程中，如果只会机械地学习书本知识、死读书，那么他的智力发展和身体素质会受到损害， 进而影响到他对学习的兴趣和对知识的渴望。苏氏认为“不经常关心孩子体质的增强，就不能想象有成效的教育。患有疾病和身感不适的孩子有时仅仅因此而没法接受教育”。因此，教育者不应将体育与其他方面相剥离，应该把体育与其他方面进行有机的联系然后再进行考察。体育不应该只是运动课程，更多的应该包括对学生作息、饮食制度的合理管理。因此在苏氏的教育思想中，总是把保护学生健康和体育同时提出，并把身体的发展和精神的发展相提并论。 4.美育 美育在苏氏的全面发展思想中具有特殊重要的意义。苏氏认为 “美， 是道德纯洁、 精神丰富和体魄健全的强大的源泉”。美育不仅是全面发展教育的一个组成部分，而且，脱离了美育，其他方面的教育也就不能进行。美育的形成使得受教育者能对道德高尚与否、 体魄健全与否、 智力完善与否做出判断， 并且教会受教育者认识和感受美， 并从中汲取美好的方面，从而树立自身的美。 5.劳动教育 在劳动教育方面，苏氏出于对当时社会状况的判断，针对严重的升学与就业矛盾，苏氏在其全面发展教育思想的相关文章中提到，“应当使接受了中等教育的毕业生做好劳动的准备，安置他去从事工人和农民的普通的、粗重的平凡的劳动。要培养他把自己的一生贡献给劳动的愿望、志向和向往”。进而，苏氏提出了劳动素养这一范畴，即“不仅包括完善实际技能和技巧，掌握技艺，而且包括劳动在人的精神生活中的作用和地位，包括劳动创造活动的智力充实性和完满性、道德丰富性和公民目的性；还指一个人达到了主要的精神发展阶段：他感到缺少为大众谋福利的劳动就无法生活”。 和谐发展的内涵 和谐发展，是对德智体美劳各方面全方位发展的补充和完善。和谐发展要求将得到充分发展的各个方面相互联系并进行有机统一。也即，得到完全发展的德育、智育、体育、美育以及劳动教育应该是相互联系而且协调的，不是互不相干、毫无联系的。 和谐发展，还有另一层含义，即:“天赋”与“全面”之间的和谐。不可否认的是，在教育史上以及当前教育现状中， 天赋的发展与五育的全面发展并没有达到一个和谐的程度，而是存在两个极与极的抗衡，以一方来否定另一方。如前苏联提倡教育的“大面积丰收”，对培养尖子学生和因材施教持否定态度；再如部分教育者认为对受教育者进行的全面发展是不切实际的， 而且会埋没那些具有天赋的人才。其实，苏氏认为全面的发展与天赋的开发并非互不相融的两个方面，全面发展是一个更具开放性和包容性的范畴，其本身就包含着对受教育者天赋的开发，这两者是一般与特殊的关系、是相互促进相辅相成的关系。此外，苏氏针对当时苏联教育对二者关系的曲解， 联系他在教学实践中遇到的有关全面发展的难题， 创造性地将对受教育者天赋的开发当作全面发展的突破点，即尝试将学生在某领域中的天赋激发出来，以此来形成学生的自信和自豪感，并以此为基础，带动学生其他方面的发展。
教育启示 教育者方面 教育者水平和素质的高低，是直接影响应试教育能否向素质教育转轨成功的关键，学校拥有较高的师资水平，素质教育就成功了三分之一。在教育教学的过程中提高自身的工作水平和文化素养，是作为一名合格教育者的表现。其次，教育者的职业道德和修养也是极其重要的。苏霍姆林斯基曾说过，学校是思维的发源地， 这就需要教育者在拥有丰富知识才能的同时，还要具有创造力和对教育事业的热爱，用创造力来激发学生对科学文化知识的渴望， 用对教育事业的热忱来爱孩子。热爱教育，热爱儿童，关心每一个受教育者的健康成长，这些都是苏氏在从事教育事业中所体现出来的。 家长方面 家长在孩子成长过程中的启蒙作用是其他任何角色所无法取代的，孩子的品行能够直接反映出家长的品德和素养。在受教育者接受教育的过程中，只有在家长与教师、学校共同参与配合和相互理解的条件下， 受教育者才能够更好地接受教育。如果失去家长的启蒙或是家庭的和谐，那么他就可能失去快乐以及进一步发展的动力。家长是孩子的第一任老师，在一个家庭中家长与孩子之间的有效沟通， 能够对孩子五育的发展和品格的塑造起到奠基作用。苏氏在带领他的教师团队进行教学研究的过程中认识到， 学校教育如果没有家庭和家长的启蒙，那么孩子的发展就会有所缺失，而此时教育者无论有多努力都无法弥补这一缺陷。随着国家的快速发展，只会读书和应试的学生远远无法满足时代的要求， 家长作为孩子最初的老师，应改变只读圣贤书的旧思想，做好启蒙教育，多为孩子提供发展空间，这样才有可能孩子在踏入社会之后能够顺利应对并充分发挥自己的潜能。 受教育者方面 学生作为受教育者并不是被动的，而是具有主观能动性的个体。苏霍姆林斯基指出，受教育者如果只是被动地享用已有的被提供的物质或精神财富，那么教育过程就不可能完成，真正的教育应当被劳动和创造所赋予。这就要求受教育者在接受教育的过程中，应该发挥主观能动性，积极配合教育者及家长， 主动培养自己的学习能力和积极向上的良好精神。此外， 还要在学习过程中具有创造性和上进心，认真对自己负责。还要对自己进行正确的定位，以准确的自我评价和认识为基础，对自己的各个方面进行完善和提高。这是一个飞速发展着的时代，是信息爆炸的时代，知识总量以惊人的速度增长，新的时期对受教育者提出了新的要求，要求受教育者能以所学的科学文化知识为基础，学会扬与弃，更新知识储备，追赶社会的发展速度。这种自我提升是教育者、家长或其他教育过程参与者所无法给予的， 这对每一个受教育者的全面和谐发展有着内在的并且永久的提升作用。 11 教学过程最优化理论尤里·康斯坦丁夫·巴班斯基(1927-1987)，苏联教育科学院院士、副院长，苏联著名教育家、教育学博士，他把现代控制论、系统论观点用于教学论研究，提出教学过程最优化的理论。教学过程最优化理论可概括为“以最小代价取得相对最好的教育效果”，它是把教学过程看成一个系统，综合地研究教学过程，有助于我们找到全面提高教学质量的途径，对教师的教学活动具有指导意义。 理论解释 教学过程最优化是指在全面考虑教学规律、原则、现代教学形式和方法的情况下，在全面考虑教学系统的特征及其内外部条件的基础上，组织对教学过程的控制，以保证过程在最优化的范围内发挥从一定标准来看最有效的作用。
该理论可以具体地理解为教师合理地选择能体现教养、教育和发展三者相结合的教学任务，并在此基础之上采取在自身条件范围之内的最有效的教学组织形式和教学方法，在一定条件下，使每个学生的学习潜力得到最大限度的发挥，使教育教学可以达到最好的效果。 注意：教学过程最优化理论中的“最优化”不是绝对的，不是一种固定的模式或标准，而是相对的、有条件的。 教学程序
巴班斯基将教学理论应用于教学实践, 形成了一套行之有效的教学程序。这个程序共有四个环节，具体如下： 1.合理设计教学任务 教师在设计教学任务时要注意教育、教养和发展三者的结合，根据学生自身发展的特点和各个阶段心理发展的规律，在教学中做到教育、教养、发展学生，并落实为具体的教学任务。 2.选择最合理的方案 在这一阶段教师要完成两个任务。第一，选择教学内容。确定了教学任务以后，教师要根据教学任务，依据教学大纲和教科书的要求，确定一定的教学内容，有计划、有目的、有组织地对学生进行教育。第二，采用合理的教学形式和教学方法。教学应该采用多元的教学形式，采取区别教学，把全班教学、小组教学和个别教学三种教学形式有机结合起来。 此外，巴班斯基将教学方法分为三大类：关于教学认识活动的组织和进行的方法；关于激发学习兴趣和学习义务感、引起学习动机的方法；关于检查和自我检查的方法。教师需分析各种方法的利弊，选择最合理的方法，并注意多种方法的综合运用。教师要依据一定的教学条件和教学情景，掌握在条件允许的范围内选用最优化的教学形式和教学方法的能力。 3.实施所选择的教学方案 在教学方案的实施中，教师要不断地观察、分析学生，在过程中既要强调教师的主导作用，也要重视学生的主体地位。学生的个性是最优化的重要条件，教师之间要不断进行“教育会诊”，以对学生有更好了解、研究和把握。 4.评价教学效果和分析所花费的时间、精力和费用 教学过程的评价不是目的，而是为教师以后更好地教学做准备。评价教学过程最优化的标准为效果标准和时间标准。效果标准是指每个学生在教养、教育和发展上都达到符合自身最近发展区的实际学习可能性的水平。时间标准是指教师和学生均应遵守学校卫生学及相关文件为之规定的用于教学和家庭作业的时间定额。教师要依据这两方面的标准对教学效果进行终结性评价，以便改进教学。 注意：巴班斯基的最优化教学程序是一个不断循环的系统，四个部分之间相互联系，不可分割。教师在具体的教学过程中要灵活地运用，切不可生搬硬套。 理论评析 理论特点 教学过程最优化理论是在马克思主义哲学总的方法论基础上, 引进现代科学方法论, 吸收教育科学的最新研究成果而形成的。概括起来该理论具有如下特点： （1）继承性与创新性相结合； （2）理论性与实用性相结合； （3）全面性与针对性相结合； （4）具有坚实的科学基础。 积极意义 （1）巴班斯基的教学过程最优化理论有效地解决了学生学业负担过重的普遍问题； （2）巴班斯基的教学过程最优化理论强调对学生进行综合教育； （3）在教育研究中引入辩证的系统方法, 提高了教育研究的方法论水平, 拓宽了教育研究的视野； （4）有利于教师主导作用的充分发挥。 局限性 （1）政治色彩浓重，在引用马列主义经典著作上有贴标签的倾向； （2）在教育教学目标上，过于强调社会发展需要，忽视学生个体发展的需求； （3）在师生关系上，过于强调教师主导作用的发挥，忽视学生的主体地位； （4）在教学内容的选择上，将课程内容局限于现有教材，对其他课程资源有所忽视，而且片面强调忠实课程取向，缺乏课程创生思想； （5）以效率为教学最优化的最高标准，且技术化倾向严重，有一定的机械性； （6）理论本身尚不完善，而且还存在一些内在的矛盾； （7）方法与步骤过于繁琐，对于普通教师来说掌握起来有相当难度； （8） 适用范围有限制，仅适用于学校教育中的班级授课制这一种学习形式，在学前教育、成人教育、职业教育、家庭教育、自我教育等其他教育形式中难以适用。 未来发展 第一，要进一步完善理论； 第二，要进一步体现学生的主体地位； 第三，与时俱进，进行信息化教学环境下的教学教育过程最优化研究； 第四，调整研究思路，改进研究方法，提高研究水平，进而促进教学最优化理论的发展。 12 认知结构学习理论 认知结构学习理论最早起源于德国的格式塔心理学派所提出的学习的完形说，完形说认为学习并不是桑代克所说的刺激与反应间的联结（S—R），而是学习主体通过顿悟，能动地构造完形的过程。布鲁纳后来用明确清晰的“认知结构”取代了抽象、含糊的“完形”概念，形成了认知结构学习理论。 主要观点 1.学习观 （1）学习的实质是主动的形成认知结构 布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动的形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。 （2）学习包括获得、转化和评价三个过程
2.教学观 (1)教学的目的在于理解学科的基本结构 由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，让它成为教学的中心。 （2）教学过程的原则
3.学习的方法 布鲁纳主张，学习知识的最佳方式是发现学习。发现学习是指以培养探究性思维方法为目标，学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律的学习方式。 拓展延伸 布鲁纳的学习与教学理论也有一定的局限性，主要包括以下几个方面： （1）完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。 教育意义或启示 1.引导学生发现 在学校的教学过程中, 发现学习强调教学的主体应该从教师转移到学生身上。学生是作为一个主体参与获得知识的全过程的, 不论是认识一个式样, 还是掌握一个概念, 不论是解决一个问题, 还是发明一个科学理论,都是学生主动地对进入感官的事物进行选择、转换、储存和应用的过程。因此, 教师的教学不应使用讲授法, 使学生处于被动接受知识的消极状态, 而应该是假设式地引导学生自己去发现, 让学生利用所提供的材料和信息, 亲自去发现应得的结论和规律, 成为一个“发现者”。 2.培养良好的学习动机 要使学生形成正确的学习动机, 还要把学生的兴趣吸引到学习本身上来, 其中一个重要的手段就是教师要做好引导者, 把教学工作做好, 使教学过程趣味化、积极化。教师要使教的东西值得学生学, 使学生更多地卷入教学过程;教师要把教学看成是引导学生发明创造的行动, 要努力把想要传授给学生的东西变成学生自己思维的对象。 — END — 来源：视频课程与教师发展，中小学老师参考 |
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