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深层学习强调内在动机的激发、积极思维的参与、高水平的认知投入和自我监控，其中自我监控能力是一种非常重要的能力，当学生能在学习的过程中进行有效的自我监控和评估，他便掌握了深层学习的一个非常重要的法门。 本文从深层学习者的基本特征出发，围绕三个层面，为教师提供培养学生自我监控能力，落实深度学习的策略。 编辑/孙习涵 统筹/孙习涵 本文为思维智汇第797篇原创文章 学生学习的发生需要经历三个阶段一一表层、深层和迁移，并且有特定的策略与这些学习阶段相一致。重要的是表层学习不是肤浅的学习。表层学习一次只关注一件事，无论是概念还是技能。例如，当学生在第一次阅读中学习推理技能时，他们就是在进行表层学习。他们正在学习推理是什么，教师也通常模式化地提供示例，让他们查看哪些示例属于推理。他们需要了解作者如何进行暗示以便做出推论。在深层学习中，学生可以看到概念之间的联系、关系和图式，并学习如何组织技能和概念。深层学习通常涉及与同学交流，并在学生发现这些联系时让他们豁然开朗。当正在学习推理的学生能够向其他人解释和证明自己的推论，并看到做出推论、预测、激活背景知识、识别词汇和单词选择以及批判性阅读之间的关系时，他就进入到了深层学习。当这个学生开始在越来越新的情境中应用知识时，就达到了学习迁移的程度。对于做推理的学生来说，当他养成在阅读各种类型和体裁的文章时，都使用这个过程的习惯，将他的知识应用于越来越复杂的文章并自然而然这样做时，我们就说他的知识已经发生了迁移。我们认为迁移是学习的目标。当学生的学习发生迁移时，他们就掌握了概念或技能并知道如何使用。澳大利亚墨尔本大学著名教育学教授约翰哈蒂认为，深层学习的关键是学生成为可见的学习者——当学生知道如何学习时，他们就能成为自己的老师，他们表现出来对学习者而言最重要的自律特点，包括自我监控、自我评价、自我评估、自主学习等。我知道我要去哪里。学生了解他们目前的表现以及该表现与学习目的和成功标准的关系。我有该学习之旅的工具。学生知道他们可以从一系列策略中选择合适的学习工具，以推动他们的学习，特别是当学习进程中断时。我监控我自己的进度。学生在评估自己的表现时，会寻求并回应其他人(包括同龄人和教师) 的反馈。学生们知道在学习过程中会出现错误，这表明他们有进一步学习的机会。我知道什么时候进入下一个阶段。学生根据课程的学习目的和成功标准以及整体学习进度来解读自己的学习数据，以确定他们何时可以继续前进。我知道接下来做什么。当学生不确定该怎么办时，他们知该做些什么来解决这个困境。这肯定是受过教育的人的标志。在面对挑战时，这可以帮学生了解坚持和简单放弃之间的区别。这是终身学习者的本质，终身学习者知道如何研究、组织信息，并继续自己的学习。那么教师可以采取什么措施，帮助学生成为具有评估能力的可见学习者呢？自我监控能力是可见学习者的一大特征。在《可见的学习与深度学习》一书中，哈蒂认为，最有效率的学生是善于自我提问的学生。自我提问很有价值，因为它可以成为监控自己学习并做出相应调整的催化剂。教师越能让学生主动地对自己的学习作出决定，他们的评估能力越强。培养学生的自我提问和监控能力，教师可以采取以下的三种方式。质疑自己的理解能力是一种元认知策略，有助于学习者进行自我调节。自我质疑可以让学生了解他知道什么和不知道什么，以及他如何在学习中前进。自我质疑作为一种学习技巧是很有用的，尤其是在学习新材料的时候。一个有价值的阅读理解策略是教学生暂停，并向自己提出问题，以检查自己对所读内容的理解。自我质疑是好奇心的一种表现。如果孩子认为他们正在学习的是与他们相关，并且是有趣的，他们很可能会对自己正在学习内容提出更多的问题。这通常与探究性学习有关，尽管我们认为这个术语是局限性的。我们经常看到善意的教育者开始探究教学单元，希望培养我们渴望在学生身上看到的那种好奇心。例如，针对小学低年级的孩子，一位语文教师可以用“我可以”这样的句式来培养学生的自我质疑能力。★我可以解释一下信息性图书中使用的图片、表格和地图吗？★我可以把我读到的新信息和我已经知道的信息进行比较吗？每次和学生见面讨论阅读时，教师都会讲到这四个问题上，这代表了教师现在教授的主要技能，教师希望学生能够将这些技能迁移应用到学生的常规阅读中。通过鼓励学生问自己问题，他们可以学会用自己的理解来检查自己的学习。学习在很大程度上是一种社会努力，当别人在尝试自己的想法并努力达成共识时，有机会倾听他们的想法是非常有价值的。参加小组讨论可以给学习者提供一个表达自己想法的机会，尤其是在试图向他人解释某件事的过程中，有时会产生新的见解。合作学习中的任务结构是为了激发彼此之间的相互依赖。合作学习既可以促进学生的社交和情感发展，还可以培养批判性思维，增加认知参与，促进问题解决技能的使用。必须教成对或小组合作的学生认真倾听，考虑他人的想法，提出自己的观点，并达成共识。这些都不是无关紧要的，而是在与他人共事的一生中磨炼出来的。学生可以掌握，也需要学习这些技能。由于小组内的许多交流都是口头的，学生掌握这样做的工具是很有用的。责任性谈话就是这样一种工具，它基于三个承诺 :对学习社区负责，在于学生如何与他人交谈。当他们解决问题的时候，他们会认真而有礼貌地倾听，不管同意和不同意彼此的观点。学生可能会问 :“你能重复一遍吗?”或者邀请一个还没有参与讨论的团队成员谈谈他的想法或反应。对准确知识负责，在于他们讨论的内容。学生们提供证据来支持自己的观点，并互相提问，比如：“你能告诉我们你从书中何处找到这些信息吗?”一个负责任的社区的成员努力定位和分享准确的信息，因为他们明白团队的成绩取决于这些信息。对严谨思考负责，在于团队成员使用的逻辑。学生们希望被问及他们的推理。他们可能会被问到：“你能告诉我们为什么你认为这是一个重要的细节吗？”或者“我不明白你为什么要做最后的计算。你能解释一下吗?”当学生们学会习惯性地互相问这些问题时，自我质疑的习惯就变成合作学习的一部分。责任性谈话也能激发同伴的反馈。在合作学习中使用责任性谈话的维度可以将学生的注意力转移到批判性的倾听、思考和论证的使用上。当学生们学会批判性和创造性地集体和独立思考时，自我质疑的习惯得到了进一步加强。要做到这一点，就需要他们养成能够自动运用所学知识的理性习惯，以便促进学习的迁移。学习迁移是学习的根本目的，指向学生能够将技能、概念和知识应用到日新月异的新环境中。这需要他们设法解决促进他们思考的严谨问题。
这些理性习惯可以通过使用质疑过程来引导，这一过程使学生思考已知的东西，寻找模式推测、得出结论，并得出创造性的解决方案。下图提供了一个流程图和示例问题。
学生团队在处理具有挑战性的文本和问题时可以使用这些问题。这些“跳出固有思维模式”的问题，并不是从列表中挑选出来的孤立问题，而是为讨论小组提供了一张如何在每个阶段推进他们思考的地图。例如，一位数学教师设计了一版跳出固有思维模式的问题，以培养三年级学生的自我提问习惯。当学生在合作学习中解决各种各样的数学任务时，教师时不时地停下来提问，将一个问题发给所有学生看。学生会停下手头的任务，互相检查，以便监控合作学习进展得如何，或者是否忽略了什么。这些延伸的数学任务通常需要15分钟左右的时间，而且有大量的文本和数据供学生阅读。这些学生所完成的数学任务包括制订一个种植花园的计划，使最大数量的植物可以种植在一个固定的区域。学生们需要从他们收到的三份计划中选出最好的一份。他们还需要从几种不同的种子中进行选择，适合每一种种子的最佳生长面积都不同。在任务分配的不同时间点，教师会用一系列问题来打断学生的活动，引导他们进行思考：阐明你的理解：我们对这个问题了解多少？要求我们做什么？（对任务进行 2分钟的初步阅读后提出的问题）寻找关系：这个问题和我们在数学中学到的有什么相似之处?（活动进行了4分钟后提出的问题。）推测：我们能确定什么?我们应该注意哪些错误?（活动开始10分钟后提出的问题。)做出判断：我们是否可以消除某些东西?有什么想法是最好的吗？（活动开始10分钟后提出的问题。）创造性地思考：如果种子更少，我们的答案会发生什么变化？（活动结束时提出的问题）借助这样的方式，学生会转变自己的思维方式，不急着去解决问题，而是学会放慢角脚步，倾听别人的意见。同时这也给学生提供了检查自己思维，进行元认知的方法。 科学是一门重视论证思维习惯的学科，在学生小组合作进行探究实验的过程中，教师可以引入下面的实验室语言框架来帮助学生进行更多地自我质疑，从而批判性地思考为何会得出如下的结果。我们促使学生进行的提问和讨论必须包含另一个重要因素：目标反思。毕竟，如果学生掌握了所有这些元认知思维，却没有对其进行实际应用，以弄清楚他们所处的位置和前进的方向，那么我们就浪费了培养具有评估能力的可见学习者的宝贵机会。学生的目标设定应该与课程、单元或作业的成功标准相关。谈到目标，有两个因素需要考虑。第一个是学生的目标定位一一他们为什么做他们所做的事，第二个是目标设定一一他们做什么才能达到目标。目标导向可以是掌握或表现。掌握导向关注的是努力、自我完善、技能发展、学习和手头任务等因素和过程。表现导向更侧重于展示相对能力、社会比较和超越他人。目标设定一一他们为达到目标所做的事情一一是帮助学生衡量自己进步的第二个要素。目标应该具有适当的挑战性（既不太难，又不太无聊），并且应该定期查看，以便激励和引导学生的重点和注意力。教师引导学生设定的目标应该着眼于进步，而不仅仅是结果。
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