冯新瑞等：项目式学习在劳动课程中的应用价值与设计实施

《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称《劳动课标》）指出，劳动课程要以丰富开放的劳动项目为载体，通过有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，培养学生的劳动素养。可以看出，劳动课程是以项目为载体，以实践为特征，以素养提升为目标的课程，与项目式学习理念高度契合。对于习惯了学科教学方式的一线教师来说，课程的有效落实是个不小的挑战。针对目前的实施现状，专家学者呼吁要“避免劳动教育只见物不见人，摈弃像'菜谱式’'使用说明书’的劳动课程，让劳动教育走向情景化、项目化、品质化”。如何基于课标要求和项目化学习特点选取合适的劳动项目进行项目化学习设计，如何探索项目实施过程中组织、指导、管理、评价等策略引导学生基于项目进行深度学习提升劳动素养，是中小学一线教师践行《劳动课标》理念，推动《劳动课标》落地实施的重要课题。 

项目式学习在劳动课程中的应用价值

项目式学习是一种建构性的教与学方式，教师将学生的学习任务项目化，指导学生基于真实情境而提出问题，并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分析项目成果。项目式学习突出真实情境，立足学生素养，将其融入劳动课程，可以破解课程实践中的诸多问题，有利于转变教师的教学方式和学生的学习方式，促进课程目标的达成。 

（一）项目式学习契合劳动课程的性质和特点 

劳动课程是落实劳动教育的主要途径，具有鲜明的思想性、突出的社会性和显著的实践性，与学科课程有较大区别，其中最本质的区别主要体现在实践性上。《劳动课标》明确指出，劳动课程要以劳动项目为载体，构建以实践为主线的课程结构。因此，实践性是劳动课程的本质属性。项目式学习作为一种学习方式，聚焦社会生活和生产实践中真实问题的解决和探索，它的突出特点也是实践性，通过解决一个个真实的问题或完成一个个真实的项目，提高学生问题解决能力，发展学生核心素养。项目式学习倡导“任务导向”“做中学”等，从本质上可以将其看作一种精致的、模拟的劳动形式，在很多方面体现了劳动教育的特点和要求。整个项目式学习的过程强调学生的自主探究和合作交流，与《劳动课标》“强调直接体验和亲身参与，注重动手实践、手脑并用，知行合一、学创融通，倡导'做中学’'学中做’，激发学生参与劳动的主动性、积极性和创造性”的理念高度契合。 

（二）项目式学习可以促进劳动课程教与学方式的变革 

新时代劳动课程倡导以丰富开放的劳动项目为载体，让学生在真实任务解决和劳动实践中，形成正确的劳动价值观和良好的劳动品质。受传统教学方式的影响，目前的劳动课程还主要是以教师课堂讲授的方式来落实。一部分教师认为，只要把劳动的知识技能讲清楚了，教学任务就完成了。课堂讲授的内容也往往与学生课下劳动实践的内容脱节，没有实现知识技能的及时应用与迁移，更谈不上劳动素养的发展。项目式学习主张开展建构性学习，体现出的学习观和方法论特征有助于促进教师教学方式和学生学习方式的转变。项目式学习提供学生运用知识技能解决真实问题的情境，在问题的驱动下学生有目的地学习知识技能，灵活地应用知识解决问题，这种以学生为主体的学习方式使学生成为实践者与创造者，教师成为合作实践者与指导者，进而实现从“讲授”到“建构”的转变，很好地解决“知识”和“实践”脱节等问题，使课程与教学指向核心素养。 

（三）项目式学习有助于学生劳动素养的提升 

对情境的学习力和应变力是素养的核心。素养在情境中形成、抽象、迁移、转换。素养的形成意味着个体在以往的情境中具有足够的学习力，能在新情境中迅速寻找到自己想要的资源，建立知识间的联系，对新情境进行判断和问题解决。简而言之，这种在不同情境中创造性解决问题的能力就是“素养”。劳动素养的形成也是这样，它是在真实的劳动任务和问题解决过程中不断发展形成的，需要真实的劳动情境、学生的主动参与以及与人合作交往，这些都是项目式学习的主要特征。项目式学习提供真实的劳动问题或劳动任务，为完成一个项目或解决一个问题，需要学生全方位审视各种不确定的因素，调动认知、动作、情感等多方面与各要素进行深度互动与融合，知识技能得到施展和运用，从而实现素养的发展。同时，项目式学习可以把一个人的价值感和意义感外化为一个产品，学生通过自己的亲身实践创造出产品来满足自我、他人或社会的需求，有助于学生正确劳动观念和良好劳动品质的形成。 

劳动课程项目式学习的设计

把项目式学习作为劳动课程的教学方式，在设计时要关注课程的关键要素，即目标、内容、方式和评价。其中，学习目标是整个项目式学习的中心，学习任务是项目式学习的载体，学习支持是项目式学习的保障，同时通过学习评价去引领整个项目式学习。 

（一）学习目标设计：以核心素养为中心，突出不同劳动内容实施重点 

项目式学习的目标设计是整个项目开展的关键，紧紧围绕课程目标的要求设计项目式学习，才能实现项目式学习在达成劳动课程目标中的增值效果。项目式学习开放的学习方式很容易使教师偏离课程要求，导致项目实施停留在单纯的劳动体验或劳动知识技能学习层面，呈现活动化、技能化倾向。造成这两种倾向的原因，一是目标在整个项目当中的引领作用还没有得到教师的重视，二是教师没有理解劳动知识技能与劳动素养的关联。《劳动课标》指出，劳动素养包括劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神四方面。应该明确，知识技能目标是通向素养的手段，它只是学习的阶段性目标，其本身不是项目实施的最终目的。目标的设计要紧紧围绕《劳动课标》中对年段课程内容的要求进行设计，将内容要求里涉及的知识技能进行扩充、转化、升华，借助知识的学习培养劳动观念，在技能淬炼和问题解决中培养劳动习惯和劳动精神。要体现不同劳动任务的实施重点，日常生活劳动可以侧重劳动方法和技巧的探究与运用，培养学生的生活能力和良好的卫生习惯，树立自理、自立、自强意识。生产劳动可以侧重产品的设计与制作，经历物质财富的创造过程，体会物质产品的来之不易，认识劳动与自然界的基本关系。服务性劳动可以侧重服务活动的策划与实施，树立服务意识，体悟劳动中人与人、人与自然、人与社会的关系，强化社会责任感。 

（二）学习任务设计：以驱动问题为引领，呈现解决问题的逻辑 

项目式学习的任务设计关键就是将真实世界中的真实劳动任务以项目的形式转化为蕴含逻辑、富有张力的课程内容。学习任务设计要围绕“驱动问题”去进行，呈现解决问题的逻辑。驱动性问题的设计是项目式学习关键环节，决定着项目化学习的质量。劳动项目的驱动问题可以从劳动成果切入，将成果转化为驱动问题。设计时要充分考虑现实生活的多样性，通过增加背景、条件或赋予角色等要素增强问题的驱动性、真实性和挑战性，还原现实世界的情景。如制作果汁的劳动项目，驱动问题可以设计为如何为敬老院老人制作一份果汁？课间志愿者服务的驱动问题可以设计为：如果你是学校体育部长，如何改善学校课间现状？绳结编织的驱动问题可以设计为：如何利用绳结让我们的生活更便利？这些问题由于与真实生活紧密结合，使单纯的“做”变为了有目的的“做”，蕴含了丰富的活动任务。例如，为老年人制作果汁的项目，老年人本身胃肠功能减弱且患有多种疾病，对果汁的要求也有所不同。因此，制作果汁时食材的选用和制作的方法都应该符合老年人的特点和需求。在解决这个问题的过程中，学生需要完成敬老院老人身体情况调查，了解水果特点、营养价值及果汁制作方法，以及制作果汁三个活动任务。这里，驱动问题成为整个项目式学习的“骨架”，统摄所有的任务，学生解决问题的思路就是一个个活动任务，呈现的是解决问题的逻辑。 

（三）学习评价设计：与目标任务相一致，为教学活动指引方向 

项目式学习不同于学科教学，需要与之相匹配的评价方式、评价内容和评价标准。学生在项目式学习中对知识的综合和创造性应用更适合进行表现性的评价。表现性评价是伴随着项目的进程而展开的，因此，项目式学习评价设计是前置于教学过程的。通过评价设计，指引整个项目活动，连接教学目标和教学过程，为高质量教学活动指引方向。只有基于评价标准的项目式学习才是有准备的、有计划的、有目的的学习，师生的教学决策也才能更合理和有根据。设计评价标准时教师要对应学习目标和具体的学习任务，将教学目标具体化、表现化，确保目标、任务、成果和评价的一致性。对于不同活动任务类型，评价标准的设计和采集行为数据的方式也应该有差别。例如，为敬老院老人制作果汁项目中的三个活动任务，了解敬老院老人身体健康状况、水果特点及营养价值属于信息收集活动，重点考察的是学习素养中的信息收集与整理能力，主要依据学生的研究报告来评价；设计并制作果汁属于劳动实践，重点考察的是劳动素养中劳动工具的使用、劳动方法的运用、劳动观念和品质等，主要依据学生制作过程中的表现和制作成品来评价。 

（四）学习支架设计：分析预设学情，提供积极的提示和支援 

项目式学习是学生自主解决问题的一个过程，在这个过程中，教师的主要作用不是教，而是辅助学生完成项目，建立学习共同体，在活动的不同阶段给予积极的提示和支援。教师要在活动之前预设学生可能出现哪些问题，遇到哪些困难，进行相应的支架设计，更好地促进学生达成学习目标。

提供程序性支架，引导学习流程。对于程序和要素比较复杂的劳动项目，教师可以通过“过程清单”对完成事情的程序和要点进行提示，引导学习流程。“过程清单”可以写清解决问题的程序阶段、引导性问题、行为提示等内容。 

提供支持性支架，推进学习实践。对于较复杂的劳动技能，教师可以提供示范样例，给学生力度最大的指导，使学生可以直观地看到他人是如何正确完成任务的，识别其中的原理、程序和方法等。例如，植物的种植项目，教师可以结合种植过程中的技术难点录制相应的微课，如扦插的方法、营养土的配置方法等，推进学生的学习实践。

提供管理性支架，调控学习进展。在项目式学习中，教师的指导不可能关注到每一个富有个性的学习历程，项目式学习更依赖于学生的自我管理。教师可以根据实践任务，通过提供劳动记录单、活动日记、评价单等支架，引导学生对活动进行定向、规划、监控、调整、反思和评价，将自我管理贯穿整个活动过程，形成自我反思意识和责任意识，提高活动质量。 

劳动课程项目式学习的实施

运用项目式学习的方式落实劳动课程，不能仅仅满足于“做完”项目，而是要借助“做好”项目来发展学生的劳动素养，要避免形式化、浅薄化的项目式学习需要在场域、内容和管理上下功夫。 

（一）拓宽劳动实践场域，构建完整的实践情境 

以项目式学习的方式实施劳动课程，就预示着将课程带入了真实的生活，活动的场域也相应扩大。在现实中，一部分教师认为，只有在学校课堂里的教学内容才是课程，课堂之外的实践环节不属于课程或教学的一部分，课外实践环节往往省略或简单布置、放任自流，这样的项目式学习效果可想而知。因此，要提高项目式学习的效果，需要拓宽劳动实践场域，构建完整的实践情境。完整的实践情境，包括问题的理解和感知、知识和能力的建构、成果的形成与应用情境等，这些都应该是真实的。例如，为敬老院的老人制作果汁的项目，为什么要为敬老院的老人做果汁？需要做什么样的果汁？这些对问题情境的理解需要通过实际的考察才能获知；果汁的制作需要在专门的操作场地（家中或劳动教室）完成并亲自送给敬老院的老人。这些实践环节无法在必修课的课堂中完全实现的。因此，项目式学习只有确保实践情境的完整性，才能使学生真正体会发现问题、解决问题、形成成果并将成果服务于自我或他人的价值和意义。

（二）挖掘劳动深层内涵，实现有深度的学习过程 

项目式学习的价值不仅体现在最终成果上，更体现在成果形成的过程中。很多项目式学习直达结果，没有真实而深度的学习与迁移；只有出力流汗，没有体现劳动深层次的内涵；这种浅表性的学习，无法指向核心素养。教师在指导过程中除了提供设计好的支架，更要关注学生的实践动态，将劳动实践与社会、科学、经济、技术、环境等相关领域建立联系，激发学生的思维与创造，促进劳动素养的形成。 

认知劳动知识，形成劳动观念。劳动实践中的认知包括对劳动实践所需要的基础知识的认知，还包括对劳动、劳动者、劳动成果的认知。例如，洗衣服时可以引导学生认知洗衣服背后的劳动事件——水、洗衣粉或者肥皂从哪里来，衣架从哪里来。看起来是自己洗一件衣服，背后是一个复杂的社会劳动系统来支撑着个体洗衣服这个事情，进而实现对劳动与人类生活、劳动与社会发展、劳动与个人成长之间关系的认知。 

参与过程决策，发展筹划思维。在项目式学习中学生不单单是体验者，还应该是决策者。教师要引导学生像专家一样思考和实践，引导学生通过观察发现问题，基于实证调查与理论分析进行决策，提出解决方案，并分析和验证方案的合理性，还可以去迁移。给学生思考和决策的机会，不要将学生直接引向预设的活动中，让学生体验从产生劳动需要到满足劳动需求的全过程。 

探究操作原理，提升劳动能力。注重相关学科知识的融入，引发对学科概念的思考和探索。例如，烹饪类的项目主题，可以融入“营养”“均衡”等学科大概念；蔬果择洗时可以引导学生探究为什么淘米水可以去除农药等。基于探究的方法来处理与劳动项目相关的丰富、真实的问题，实现学科整合，搭建运用学科知识解决问题的桥梁，促进知识的迁移与应用，提升劳动能力。 

复盘劳动成果，追求劳动品质。劳动实践往往需要多次、反复地修正，才能达成理想的效果，因此，项目式学习要注重对成果的反思复盘。不能只追求作品形式上的精致和美观，还应该引导学生从材料和功能等方面反思作品的实用性、创新性和可迁移性，使成果对自己、他人产生实际的意义和作用，体会开拓创新、追求卓越的劳动精神和品质。 

（三）转变管理思维，促进课程的有效落实 

课程管理体现在课程的制定、实施以及评价的过程中，以项目式学习的方式落实劳动课程，需要更大的、更开放的课堂满足实践的形态和过程，需要跳出学科教学思维，用实践教学的思路去设计、组织、安排劳动课程。首先，在课程制定上，学校要结合校园文化和资源特点对劳动课程进行整体设计、系统规划，用项目式学习统整必修课和劳动周的内容。每学期项目式学习的内容不宜过多，深入实施1~2个项目为宜。可以针对一类劳动项目去设计，也可以将不同类别的劳动项目整合设计；同时，要协调各方资源，为项目学习的实施提供必要的保障。其次，要运用评价手段管理课程，实现有效地反馈和改进。项目化学习中的驱动性问题和学习任务为评价创设了情境，教师需要收集学生的表现并对照评价标准检测学生劳动素养发展水平与预期目标是否一致，还存在哪些差距，进而调整教学；同时，反馈学生的学习情况，让学生看到自己的表现水平，明确努力的方向，实现素养发展。